河北辛集市乒乓球體校 劉彥芬
今天，聽了這樣一節語文課，主要內容是《從百草園到三味書屋》的前半部分，教學目的是讓學生體會作者熱愛自然向往自由生活的美好感情，并學習作者精彩的景物描寫。
老師是這樣講的：第一步聽讀課文，并找出第二自然段中描寫了那些景物？讀完后有一學生回答：“有碧綠的菜畦，高大的皂莢樹――”
“停”――老師說：“只回答有哪些景物，具體的景物！”學生愣了一下，竟然馬上領會了老師的意思――盡管老師并沒有說清楚他的要求，這“具體”二字也讓人費解。
“有菜畦、皂莢樹――”老師打斷學生的回答，板書幾種景物名稱后，問道：“同學們，這些都是什么物體？”學生疑惑繼而沉默。
“是植物還是動物？”老師啟發道。“植物--”學生齊聲說，回答的很齊很響亮。
“還寫了什么？”
“蟋蟀、油伶――”
“這是？”
“動物――”學生又齊聲回答，聲音比剛才響多了。
“對，既有植物，又有動物。那么，同學們看看，作者是怎樣描寫它們的？桑椹是――？”
“紫紅的――”
“紫紅是什么呢？”老師的講課進入狀態，緊接著問道，幾個學生在低聲回答什么，“是顏色”，“對，是顏色！黃蜂呢？黃蜂是什么樣的？”
“肥胖-－”學生的聲音又響了。
“‘肥胖’是寫黃蜂的什么？”師滿含期望地啟發道。
“ 形態――”老師終于露出了滿意笑容.”好,對極了.那么,你們再想想,文中對油蛉和蟋蟀的描寫又是從哪入筆的呢?”
“聲音---”
-接著老師又問了一連串的問題，諸如文段中的鳴蟬是寫什么季節的景物?對叫天子的描寫是動景還是靜景?等等，學生此時是對答如流 。
在此基礎之上，老師又問了：“那你們說作者都是從人的那些感覺出發寫出來的呢？比如碧綠的菜氣是作者看到的,是從視覺出發,那么光滑的石井欄呢?”
學生馬上明白了老師的啟發,師生齊聲說“是摸到的,從觸覺入手---”
籍此“活躍”的氣氛，老師做了這部分的最后小結：“看,作者對百草園動植物的描寫真是形、聲、色、味俱全，春、夏、秋、冬皆有，如此有聲有色、有滋有味的文章能不美嗎?!并且請同學們注意：不僅寫作角度的變換值得我們品味，作者的句式、用詞也很有特色呢， 比如：不必說――也不必說――單是――就―
老師終于講完了,長舒了一口氣，看著老師如釋重負的神情，我真是深感同情。真累呀，這一堂課講的可太辛苦了。老師依次拋出精心設計的問題，答案與問題環環相扣，密不透風，甚至不讓學生越雷池一步。于是在一次次發問、誘導和一次次回答、糾正中，學生的自主思考都被老師的“循循善誘”給扼殺了。這“滿堂問”比之“滿堂灌”的教學簡直是換湯不換藥！
我深感語文教改的步履維艱。不能只改形式呀，形式永遠要服務于宗旨。只有深刻地領會了教改的精神，才能徹底打破課堂上以教師為中心的舊的教學方法，讓學生真正的做學習的主人，也只有這樣才能達到我們的教學目標。
現在，我們回味一下這堂課――學生是否體會到了作者那種熱愛自然向往自由的美好感情呢？文章對百草園的描寫的語言美、意境美、情趣美，學生感受到了嗎？整堂課聽下來，學生只是在回答老師一些散碎的問題，收獲不過是知道了作者的寫作順序、寫作層次、寫作角度等等生硬的知識性問題――只能使信息暢的充其量是技巧，最高也就是能達到會做某些閱讀題以應付考試而已，實際上，恰恰是這些問題肢解了一段美文，剪碎了一幅美妙得有聲有色的圖畫。忽略了任何寫作手法都是為手段而不是目的的實質性問題。我個人認為，這遠不如一段配樂散文朗誦、不如在朗誦中的片刻遐想更給學生以陶冶。只有使感情通道暢達才能幫助學生在課堂上達到高峰體驗，而決不是為了熱鬧。
當然，僅靠朗誦和遐想的確不夠，我也并不反對提問式教學，恰恰相反，我認為，用問題去引導學生更深刻的理解體會課文，幾乎是一種必須的教學手段，更是提高學生積極性的重要途徑――關鍵是怎樣提問題？提什么樣的問題？才能不流于形式，才能實現我們的教改精神，最終達到我們的教學目標。關于第一點我在另一篇文章中已作細談，在此不做贅述。這里只對第二個問題談談自己的一點拙見。
我覺得，課堂語文提出的問題無外乎三種：一是一目了然的問題，學生不啟而發；二難易適度的問題，學生啟而后發；三是難度大的問題，學生是啟而不發。
第一種問題按道理來講是沒必要提問的，但是我們語文老師卻經常不自覺的會提出一些這樣的問題，偶爾是難免的，甚至有時是必要的――強調呀或者過渡的需要等，但如果象上面這位老師提出太多這樣的問題――諸如：“鳴蟬是什么季節出現的景物？”之類，連小學生也不用認真思考的問題，就會使學生陷于被動，無法突破老師的思維軌道，只能在老師畫的圓里轉圈，根本不利于發散學生的思維。從表面看起來，學生回答得又對又齊，其實呢是一種“假繁榮”、“假活躍”。我也有過這樣的課例，以前沒認識到其中的弊端，有時甚至感覺良好。以學生的角色，在聽了幾堂這樣的課之后，我才深深感到了這熱鬧背后的空洞。所以，我們應力求避免這樣的問題出現。
第三種問題，是我們課堂上免不了遇到的麻煩，說麻煩是因為我們都害怕碰到它－－尤其是講公開課的時候。事實上，學生之所以啟而不發，不一定是問題的本身難度大，很可能是我們的問題設計不科學，沒有想學生想什么，只想讓學生按自己的思路走。比如，這個老師手第一個問題，學生回答“碧綠的菜畦、高大的皂莢樹”比“菜畦、皂莢樹”比更好嗎？就因為不是老師心中設計的答案，就被一票否決了，居然還扣上了“不具體”的帽子，想來有點好笑，還有諸如：“它們是什么物體？紫紅是什么？”等生硬的問題，毫無啟發性可言，又怎能怪學生啟而不發呢！當然這不過是個個例，因微見著，諸如此類的問題不能不引起我們的注意。此外，老師提問題的邏輯性、以及范圍的寬窄、難易程度等都可能引出這個程咬金的殺出。對問題科學的設計是避免這種尷尬的上策，下面對第二種問題的闡述也許對您有點啟發。
第二種問題是難易適度的問題，應該也是比較科學的問題，所謂啟而后發就是要學生抬起腳才可以摘到這個蘋果。它不論大小不拘形式，共同的特點是能創設情境、激發興趣
使學生思維活躍。在此例舉幾例如下：
（一） 錢夢龍老師的《驛路梨花》的開頭一問“我們怎樣來學這篇課文呢？我想請幾位郎郎讀課文，然后回答我，你喜歡這篇文嗎？無論喜歡不喜歡，都要講出道理來。”上海師大何以聰教授評論說，這個問題大得無邊，答案可以五花八門，撒網容易收網難――而錢老師說，這正是他教學中自以為還差強人意的一招呢。好就好在答案可以五花八門，――這樣，每個學生在一開始就可以根據自己的理解水平，按照自己的思考方式去感受作品，并且自由自在、無拘無束地發表意見，那就容易激發學生生動的思想，喚起他們的真摯的感情。從對課文的理解來看，先讓學生有個整體的、生動的感受，也是必要的――
我受此啟發，在教《最后一課》時，放棄了結構分析、人物形象分析、主題歸納的舊模式，設計了小弗郎士是不是一個好學生？韓麥爾先生是不是一個合格的老師？這樣兩個大問題，讓學生從文中找理由找根據――出現了意想不到的結果，學生個個有理有據，爭得面紅耳赤，引出了小弗郎士和韓麥爾先生前后變化的原因，理解了失去國土對人心的震撼，自然而然就深入到了愛國這一主題上。化難為易，輕輕松松的完成了教學任務，學生也為自己能積極參與而興奮不已。
（二） 寧鴻彬老師講《皇帝的新裝》是這樣安排的：首先，要求學生閱讀課文，在初步理解的基礎上，給這篇課文重新擬定一個標題。學生就有了《無名戰士》《火紅的心》等標題，老師提問――那么，為什么本文要以“七根火柴”為題呢？當學生說出了七根火柴是本文的線索之類的答案時，老師又問1本文開頭的景物描寫和火柴是什么關系――師生共同研讀得出結論為“需火”。2課文描述盧進勇和無名戰士接觸這一段，和火柴什么關系？――結論是“獻火”。盧進勇追趕部隊的這一部分和火柴是什么關系？――最后總結是“送火”。
寧老師對《七根火柴》的問題設計和錢老師對《驛路梨花》的問題設計，看來相去甚遠，一個是撒網捕魚，大放大收，一個是銀鉤垂釣，一線相穿。但是殊途同歸，都起到了極好的教學效果。這樣的問題難易適度，沒有哪一個學生會坐冷板凳，每個小腦袋瓜里都有自己的 想法，把自己的身心都和作者和文中的人物交融在了一起，這不正是我們所追求的嗎？！
相比之下，我感覺我們對語文課堂的提問藝術研究的太少了，我們必須深刻領會語文教改精神在課堂上，做好引路人，使學生更好的理解課文，把握文意，對每一篇文有自己的想法自己的見解，所謂一石激起千層浪，關鍵不就這一“石”嗎，那我們還有什么理由不在這問題設計上做一做文章呢。
： sjzlyf33@yahoo.com.cn
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