房偉
作者單位：山東省濟南市南洋學校高一年級組
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有人認為，中學教學中的“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”的三為主原則，只適用高一、高二年級的新授課，而在以復習舊知識、講解練習為主的高三課堂上，卻不能得到更好的體現，無法發揮其作用。經過長期以來的思索、實踐，我對此問題有了重新認識，并設計出新的比較適合于高三語文教學的結構形式。如圖所示：
空間結構：
學生為學習主體
訓練為學習主線
教師為教學主導
教學過程：
定向─自研─討論─反饋─答疑─總結
一．定向
定向就是確定課堂教學的目標，使教學有明確的方向性。高三教學也必須從定向開始。高三教師必須根據教學大綱和考試說明，根據教材和學生這兩個實際，正確制訂具體的教學目標。而在今天的高三課堂教學中仍有兩點錯誤認識：其一，傳統觀點認為，教學目標是教師在備課中充分地備學生、備教材的基礎上制定的，正充分考慮了學生的實際情況，再把它交給學生是多余的。所以，傳統的課堂教學只有教師制定、實施教學目標的完成，而對學生則是進行目標“保密”，因此，學生除了被老師牽著走，別無其他選擇。其二，傳統觀念認為，高三課是復習課、練習講評課，教學目標（分復習、講評目標）是很明白的了，無非是復習一個知識點、完成一套練習講評而已，無需制定什么目標。因此，出現了“復習課上一個本（教本、復習提綱）、講評課上幾張紙（訓練題）”這種現象，整節課教師以講為主、一講到底。
心理學證明，動機是人的活動的推動者，它能對人的活動產生激勵作用，把人的活動引向滿足他所需的目標。而動機又往往同目的一致。因此，學生越是牢固掌握教學目標，就越能激發起強烈的學習動機。這也證明了課堂教學目標的明確不再是一個可有可無的環節，而應是決定當堂課成敗的重要環節。
需注意的是，在目標制定中，為了解決部分學生“吃不飽”和部分學生“吃不掉”的矛盾，目標要有彈性，對優生不予限制，對差生不加苛求，盡量讓教學目標落在他們的“最近發展區”，以確保各類學生都學有所得。
二．自研、討論
“未來的文盲不是不識字的人，而是不會學習的人�！薄吧茖W者，師逸而功倍；不善學者，師勤而功半。”這幾句話，講的都是學生要有“無師自通”的能力。語文教學的一個鮮明個性是學生不是從全不知到知，而是由少知到多知，由熟知到真知。當具備相對獨立的學習能力的學生一旦掌握了教學目標，他們完全可以憑借原有的知識、經驗先行獨立學習。這種獨立學習有兩種方式，首先是學生獨立研究，曰“自研”；二是學生群體相互交流、切磋，曰“討論”。
“自研”是課堂教學的核心、基礎。如，要講評一套練習，必須有學生訓練、思考的時間，學生思考的效果好，課堂教學的效率就高。要保證訓練、思考效果好，必須得有充足的時間，不可貪多貪快，以致造成學生消化不良，使后面的環節形同虛設，起不到應有的作用。
“討論”是彌補學生在自行研究過程中的不足、糾正他們的認識偏差或錯誤的重要環節，更是調動學生主動性、積極性最有效的手段之一。學生在討論中由于思維相互觸發，學習潛力得到充分發揮，認識也會越來越深刻。正是：水常無華，相蕩成漣漪；石本無火，相激而發靈光。討論形式可以四人一組，六人一組，教師提前分配好各組任務，要求他們統力合作，努力成為“這方面”的專家。
三．反饋、答疑
學生通過掌握教學目標、進行自研和討論，就能完成大部分教學任務。他們對知識的理解、掌握究竟達到了何種程度，他們有什么新的見解、新的困難，可以通過課堂“反饋”、“答疑”發現、解決，并且，老師也可以從學生的回答和質疑中檢驗自己確定的教學目標、教學難點、重點是否明確，是否符合學生實際，可以獲得制定下一步教學目標的必要的前饋信息�？梢哉f，這個“反饋”對教師來說，也是一種自我反饋，幫助學生找出差距，改進教學。反饋的形式多是由學生推選本組代表講解分析題目的方法、思路，并提出自己的一些疑問。學生一般會進行充分的準備，發言也比較積極熱烈，回答準確率也比較高。然后，這一結果大大激勵了他們解決下一問題的信心。
答疑并不排斥老師直接解答，但絕不能誤認為答疑就只是教師解答問題。答疑的方法是多種多樣的，如創設情景，講解示范，點撥提示，新舊聯系等，要充分發揮教師的“主導”作用，善于“引導”而不是“灌輸”。利用各種手段去激活學生的反應，使他們通過再思、再議，進而達到解決問題的目的。所以，這兩個環節反映的還是教師、學生、訓練三者之間的相互作用。
四．總結
這是課堂教學的最后一個環節。經過前五個環節，學生經歷了學習、思考、討論、質疑、解疑的完整過程，標志著教學已取得了具體結果。但學生掌握的知識尚未概括化，而且，形成教學過程的得失因素是什么，造成教學結果和目標偏離的問題在哪里也不明確。這就需要“總結”這一環節加以解決，以加強相應措施，改善下一輪的學習過程。
總結分為學生自我總結和教師總結。教師總結應以鼓勵為主，肯定學生的成績，能強化學生的學習積極性，利于下一步的學習。
總之，上述定向--自研--討論--反饋--答疑--總結六個環節，構成了我的關于高三語文課堂教學結構的基本流程。這六個環節應是相對獨立又相互滲透：前者是后者的基礎和條件，后者對前者具有反饋作用。同時，這六個環節也很好地貫徹了“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”的教學原則，體現了教學新思想。
當然，由于教學目標、教學實際操作起來的復雜性，這一結構的六個環節也并不都是不可或缺的，都有可能形成多種變式，這是具體操作時應該注意的。
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