李陸
葉圣陶先生曾經對“語文”學科名稱的來歷及其含義有過一段經典論述：
“‘語文’一名，始用于1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。”
葉老是新中國語文界的權威，葉老的觀點左右了語文界三十年。
改革開放后，伴隨著文藝界的百花齊放，語文界也開始百家爭鳴起來。爭鳴的焦點在“語文”的定性上。“諸子”們雖然對葉老的觀點提出異議，但都不約而同地承襲了葉老的方法論，把“語文”當作一個并列式合成詞來詮釋，于是有了“語言文字”、“語言文學”、“語言文章”、“語言文化”等等五花八門的說法。直到今天，新的《語文課程標準》頒布，把“語文”定性為“是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”，實質上就是“語言文化”論的翻版；準確地說，是“語言+文化”論的翻版。因為語言才是人類最重要的交際工具。
那么，“語文”究竟是什么呢？
拋開“語文”是并列式合成詞的思維定勢，筆者試著給“語文”下一個全新的定義，即--語文是用（漢）語言來表述的文化。
語文就是文化。論者恐怕大都不會認同，并且會發出質疑：那語文的工具性又體現在哪里呢？問得好。首先，語文是文化，但不是一般的文化，而是用“語言”來表述的文化。有的文化，譬如說兵馬俑，也是文化，但不是用語言來表述的，而是用陶土來表述的。再譬如，繪畫是用筆墨和線條來表述的，舞蹈是用肢體和動作來表述的，數學是用數字和圖形公式來表述的。只有語文，是用（漢）語言來表述的。語文的工具性就體現在語言上，而且只能體現在語言上。語文由語言和文化共同構成，但二者不是并列關系，而是表里關系。語言是表，文化是里；打個比方，語言是毛，文化是皮，“皮之不存，毛將焉附”？
有論者說，語文嘛，就是祖國的言語，分為口頭言語和書面言語；口頭為“語”，書面為“文”，合起來就是語文了。老實說，這一觀點雖是對葉老語文觀的曲解，但與筆者已經很接近了。但我不禁要問：潑婦罵街，罵出的污言穢語是不是“祖國的言語”？你不得不承認它是，然而，它是語文嗎？
還有論者說，你的“文化論”和“人文論”沒有什么區別，都是揪住一點不及其余；你無非是站在“人文論”一邊，換了個說法抨擊“工具論”罷了。持此論者，其實是將“文化”與“人文”混為一談了，以為世上圍繞“語文”的爭論除了“工具論”就是“人文論”了。“文化”與“人文”，一字之差，但卻是兩個完全不同的概念。
翻開《現代漢語詞典》，那上面解釋道：文化“是人們在社會歷史實踐過程中所創造的物質財富和精神財富的總和。特指精神財富，如教育科學文藝等”。但嚴格地講，這是廣義上的文化。按胡繩先生的說法，文化概念有“廣狹二義”，它們是相互關聯的。談到狹義的文化，胡繩說，就是“意識形態的總和”。1
狹義的文化是意識形態的總和。那么，什么是“意識形態”呢？
“意識形態”一詞，最早出現于18世紀末，由法國哲學家托拉西于1797年首先提出，用以表示一種專門研究“觀念”的科學。但很快的，“意識形態”被用于指稱關于社會的觀念。《現代漢語詞典》給“意識形態”下了一個定義：“在一定的經濟基礎上形成的，人對于世界和社會的有系統的看法和見解。藝術、宗教、哲學、道德等是它的具體表現。”也就是說，意識形態就是一種“為世人確定意義”的信念和行動指南，是帶有價值評判內涵的認識工具，包含藝術、宗教、哲學、道德等。
語文是用（漢）語言來表述的文化，而文化又有“廣狹二義”之分，因此，語文就有“大語文”和“小語文”之分。“大語文”對應的是廣義的文化，這與張孝生先生早先提出的“大語文”概念相同，但意義完全不同。張先生及其后來者是著眼于語文的外延，主張語文的外延和生活的外延相等，其“大語文教育”的核心就是聯系生活。2而筆者是著眼于語文的內涵，提出的“大語文”的內涵就是廣義的文化。廣義的文化范圍實在太廣，人類的一切物質財富和精神財富都是（廣義的）文化。因此，它在筆者所提出的“大語文教育”中其實是無從把握的。只能退而求其次，即專注于它的“語言表述”。語文的“工具性”就此在“大語文教育”中突顯出來了。需要強調的是，專注于“語言表述”，并不等于說要將語言和文化完全割裂開。這好比是一件毛皮大衣，皮和毛本是一體，但人們習慣于將毛穿在外面，難道皮就因此可以舍棄掉嗎？
在九年義務教育階段，筆者認為，應該實施“大語文教育”。但筆者提出的“大語文教育”與傳統“大語文教育”有很大不同，是專注于“語言表述”的。語言表述（表達）是語文學習的基本功，很難想象，一個拙于語言表達的人語文素養會有多高。因此，在九年義務教育階段，應把重點放到（漢）語言的學習和運用上。在這方面，筆者特別贊賞湖北名師余映潮先生所作的努力。余先生是初中語文教研員，他的語文教育思想用兩個字來概括，就是“積累”。余先生說：“積累，是人生的永恒課題之一。”“在語文教育中，不注重積累，學生的語文倉庫就會貧瘠，學生的語文泉流就會干涸。”3余先生所指的“語文教育”，準確的說，是初中語文教育；所說的“積累”，就是語言的積累。
筆者提出的“大語文教育”，在許多人看來，就是曾經風行語文界，如今備受詬病的“小語文”的搞法（落實語文的“工具論”，以教材和教師為中心組織教學）。由此，筆者又將背負“混淆概念”、“偷梁換柱”的罵名。但筆者要澄清，兩者之間完全不是一回事。筆者的“大語文教育”，是在肯定傳統“大語文教育”優點的基礎上，就義務教育階段語文學習的特點，提出明確的學習目標--（漢）語言；旨在克服傳統“大語文教育”理論籠統，操作性差的缺點。因此，它與傳統的“小語文”是完全不同的，無論形式還是內容。
與“大語文教育”相對，筆者又提出了新的“小語文教育”。新的“小語文教育”就是意識形態教育，它適合于高中階段的語文教育。《普通高級中學語文課程標準》提出要使學生“形成良好的思想道德素質和科學文化素質”，而要實現這一點，就必須實施“小語文教育”即意識形態教育。意識形態教育中包含了人文精神教育，是高中語文教育中的核心任務。
參考資料：
1． 胡繩《什么是文化》，《戰地文化》創刊號，1938年5月。
2． 張孝生《“大語文教育”芻議》，《河北師范學報》1996年第1期。
3． 余映潮《學生活動充分，課堂積累豐富》，《中學語文教學參考》，2000，8-9。
作者郵箱： wuhannanren@hotmail.com
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