湖南岳陽中學 守愚
小說因其復雜豐富的審美文化表征，在現代文學中當據要首，在中學文學教育中更應是舉足輕重。可惜的是，在高考背景下，當前小說閱讀教學在中學語文教學中卻是一塊從未被認真耕耘的田地。不僅中學生的“小說閱讀”現狀令人憂慮（他們的小說閱讀因其鑒賞能力和審美能力的淺嫩而走入“偏食、獵奇、囫圇吞棗”的誤區），更為嚴重的是我們的小說鑒賞教學因存在諸多偏失而遭遇困境。
（一）小說鑒賞教學的現狀及其困境
文本意義解讀中的隨意性和教條化并存。
作為文本意義解讀的重要組成部分－－主題詮釋，已成為中學小說閱讀教學中一個至為重要的環節，甚至可以說是作品鑒賞和閱讀教學的必然歸宿。不少語文教師在“主題詮釋”上投放了大量的時間和精力。然而在主題的分析中常常把主題（或意義）理解為可以從作品中游離出來成為公式化的觀念：要么忽視小說敘述文本的內在統一性，將小說分割肢解，斷章取義，從中生拉硬拽出幾根筋來，把豐富的饒有興味的文學意義變成索然無味或是似是而非的教條，要么把小說作品的形象或意義看成某一道理和知識的圖解，或是極力索解作者創作意圖、創作背景，然后指導學生解讀文本。比如分析魯迅的小說《祝福》，就會認為是“從祥林嫂的一生遭遇來揭露封建社會婦女深受政權神權族權父權四座大山的壓迫”（這當然符合特定時代的反封建的社會意識），分析《藥》則是“揭示了辛亥革命的不徹底”或是“國民的麻木與革命者的脫離群眾”云云；分析《項鏈》不是“批判了小資產階級的虛榮心”就是“揭示了人生的無常”等等。無論哪種，都是把小說看作是某種功利內容的載體，往往就會教條的先驗的將某種政治的、倫理的意義強加給作品，再讓學生到作品中找材料加以印證，結果要么是“牽強附會”，要么是“微言大義”，要么是“以偏概全”，這些都會嚴重的損害小說的文學意義和文化價值的實現。這樣的小說閱讀除了增加學生逆反接受心理將別無他益。事實上這已經給中學小說閱讀教學帶來了巨大的負面影響，不止嚴重地束縛了學生的思維發展，也極大的損傷了學生的小說閱讀興趣。
為了改變這種單一的，教條的解讀狀況，不少的語文老師在近年來西方盛行的各種現代主義文藝批評理論、思潮（如接受美學、解構主義等）的影響下，開始關注小說主題的豐富性和多樣性，追求小說意義的多元解讀。于是便會出現十幾種對于小說《項鏈》的人物形象和主題分析的競爭：有階級層面分析人性層面分析心理學層面分析精神分析學層面人類學層面分析等等不一而足。一教師在教學《項鏈》時，學生對“瑪蒂爾德”是“一個被資產階級虛榮心所腐蝕而導致喪失青春的可悲女性形象”，還是“一位由虛榮心導致錯位而又由誠實勞動導致復位并最終找到自我的變得很美好可愛女性形象”爭執不休時，這位教師卻很好的化解了這場紛爭：“這兩位同學講的都很有道理，本來小說的閱讀就可以見仁見智，可以有多元解讀，只要自圓其說就行。”在這樣的鼓勵下，同學們終于找到了理解的自由：“這也談不上虛榮心，這是人性使然，是變幻無常的人生命運如此”（并舉出小說原文為證），“這是作者借瑪蒂爾德的遭遇表現青春易逝的人類永恒主題”，“這是人生欲望無法滿足的苦悶的象征”（并可舉出廚川白村的《苦悶的象征》為證），更有勝者，“瑪蒂爾德被朋友騙了，早知道項鏈是假的就不會如此，或者在路上小心一點也不會掉的”，“瑪蒂爾德完全可以逃掉或者隱姓埋名不還帳”，“ 這是小資產階級被大資產階級壓迫不幸遭遇 ”…… 嗚呼，如此“多元的解讀” ！自然，好的小說的主題意義是豐富的，人們可以也應該從不同的視角來閱讀接受，但無疑義的是，在同一個閱讀視角或接受層面上，互相矛盾的理解不能并存，不同層面的闡釋必須具有內在統一性（雖不必同一，但至少是合理蘊涵的）。可惜的是不少教師不加揚棄地將“多元”、“讀者建構”等引入教學中，不敢或不肯賦予作品意義以適當的限閾，而是當作無限開放的空間，無限夸大鑒賞的“自由”，甚至還美其名曰“仁者見仁，智者見智”，這種對小說作品的無限衍義最終將導致文本解讀的“任意性”，從而走向另一極端并在教學中漸漸彌散開來。
小說鑒賞過程中的無序性和程式化并存。
先來看看我們是怎樣教小說的。無非是這樣一個流程：作家介紹、寫作背景、情節、人物、環境、主題、藝術特點的分析等等；稍有變化者也不過是將這幾個程序根據所謂的“小說特點和單元教學目標”作一些裁剪和排序，或以情節線索為主，或以人物形象為主，或以主題闡釋為主，或以環境描寫為主……；要么先討論小說主題再分析人物形象、細節描寫，要么先進行人物分析，再討論主題，當然最后總會順帶一筆--語言藝術，大凡如此；一說情節線索，必是“序幕、起因、開端、發展、高潮、結局、尾聲”云云，一講人物分析，必是“快速羅列出外貌、語言、動作、神態、心理等描寫文字然后抽繹出人物性格特征（無非是善惡美丑勤懶奸忠雅俗智愚等等）”，一談環境描寫，必是“社會環境（自然會過渡到時代背景、政治倫理）與自然環境（必要談論對人物的影響，情節的暗示），一論藝術特色，必是“夸張和諷刺手法的運用和個性化的人物語言、行為、心理描寫或是語言洗練清新質樸幽默諷刺等等”，如此這般，一篇經典小說的閱讀審美也就大功告成。一篇是這樣，篇篇如此就順理成章了。現在老師和學生可以共享多種“教學輔導”、“課文詳解、“學案優化”了，盡管這些資料早已按照上述程式安排妥當，這也不妨害老師激發學生主動發現和探究的積極性，那么在教師的點撥和引導下，學生們“主動”地發現了什么呢？差不多還是前面那些我們教師和教輔資料想要講給學生的東西。于是，我們歡呼告別了填鴨式教學，重視了學生的主體地位，學生終于學會了小說鑒賞，他們的小說審美能力也提高了。但萬不能歡呼的是：在這種高度程式化的教學中，教師的教學懸念沒有了，學生的閱讀期待沒有了，閱讀和發現的快樂也就蕩然無存了。所謂的“探究和鑒賞”在師生默契的配合下只不過是思維的慣性與審美的稀缺。其實我們只是換了一種較為隱蔽的方式來灌輸和填鴨，又何需煞費苦心拐彎抹角地把它們放進學生嘴里然后誘騙他們用自己的話說出來呢？這不是自欺欺人嗎？ 老師和學生之所以如此認同這種程式化并每每樂此不疲，很大的原因在于他的“層次分明，結構嚴謹，適應面廣，可操作性強”。無論長短，不管中西，古典也好，現代也好，即使先鋒，一概“以不變應萬變”，都可以“依葫蘆畫瓢”，自然是教的“開心”，學的“省心”，考的“順心”。
然而 在這種程式化教學中卻隱蔽著極大的無序性。我們的許多程序安排的合理性值得置疑：在人物、環境都沒有得到細致的感受和分析之前，是怎么可以大談作品的主題的？現代的非情節小說、意識流小說有怎么討論情節呢？人物的形象特征如何正確獲得？當一個人物的特征只是存在其他幾個不同人物的描述時，我們如何討論人物的形象本質呢？為什么有的作品是悲劇性的，為什么有的作品使人發笑，問什么有的作品抒情性特別的濃郁，為什么有點話語人們匯說它有話外之音，言外之意，而且能夠得到大家的認同的……疑問很多，而這些疑問尚沒有解決之前，所有的文學理論都告訴我們是這樣，卻沒有告訴我們為什么，是如何形成的。而且說，這是非理性的，不可知的。普勞爾曾評論說：傳統美學“其實不過是偽科學，偽哲學”，“它的論題虛幻如夢；它的方法既不合邏輯又科學，也不是徹底的、經驗意義上的求實的方法……。它經不起實踐的檢驗，沒有一套統一的術語能使老實人對它篤信不疑，也不能作為一種徹底的崇拜偶像以慰藉人的精神。它既無益于作家的創造，也無補于讀者的欣賞。”（艾布拉姆斯：《鏡與燈》，第二頁，北京大學出版社，1992。）這一段話最能表明當前我們的小說教學的無序性和非科學性了。我們的鑒賞早已宣布大功告成了。這種無序性連完整合理的理解作品都保證不了，遑論小說的審美了，學生的小說閱讀技能與審美品味的提高就更無從談及了。
上述討論表明，當前的中學小說鑒賞教學正遭遇著困境。造成困境的因素會有很多，如有長期意識形態籠罩下的慣性思維，有過去功利化的教育環境影響，有文學理論的落后，有教材資料編寫的陳舊，有高考應試的影響……而我以為，“小說是什么”和“小說該怎么讀”決定了“小說該怎么教”。要想從困境中走出來，首要的是重新認識“小說是什么”。情節、人物、環境固然是小說的基本要素，但并不就是小說本身，這正如鋼筋水泥沙石木料都是建筑的基本材料，也并非建筑本身，決定建筑的美學本質的卻是用這些材料在建筑師的建筑理念統領下的合理組織而成的形式整體。當我們進行建筑美學的鑒賞時，斷不會將他拆了光分析這些“基本材料”吧。而我們當前的小說教學正不斷重復著這樣的工作。要更好的認識“小說是什么”就必須運用新的理論資源，方能擺脫當前困境。作為文學理論的最新發展的文學敘述學將為我們打開小說閱讀的“內宇宙”。
（二）現代敘事學的理論描述及其合理運用
【 歷史描述】
敘述學是一門既古老又年輕的學科。國外的敘述學研究可以追溯到古希臘時代，當時并未形成體系，僅僅是對“內容和形式”范疇的研究，從研究對象和范疇來看，中國古典修辭的研究，有一部分是敘述學研究，如劉熙載的《藝概》論述了“敘事法”（特敘、類敘、正敘、帶敘、實敘、借敘、詳敘、約敘、倒敘、連敘、截敘、預敘、補敘、跨敘、插敘、原敘、推敘，比西方的分類還多）。現代敘述學的起源一般認為有兩個發源地：一個是俄國形式主義，另一個是美國新批評。敘事學作為一門獨立的學科，始于巴黎《交際》雜志1966年第8期的“符號學研究--敘事作品結構分析”專號， 法國的敘事學代表了結構主義敘事學的最高成就。1969年，法國學者托多羅夫在《〈十日談〉語法》中寫道：“這部著作屬于一門尚未存在地科學，我們暫且將這門科學取名為敘述學，即關于敘事作品的科學。”“敘述學”這一學科的名稱才由此得以確定，而這其后的幾年里，相繼有羅蘭巴特、克諾德布雷蒙、熱奈特等人發表一系列有關敘事作品的敘事研究，可以作為敘述學作為學科理論得以確立的標志。至今西方敘述學經歷了三個發展階段：早期敘事理論--經典敘述學--后經典敘述學。當今敘述學早已是一門顯學，華萊士馬丁在《當代敘事理論》一書中開門見山地指出：“在過去十五年間，敘事理論已經取代小說理論成為文學主要關心的論題。”1985年以后，中國學界就對敘事理論表現出極大的興趣，這可從兩方面見之：一是對西方敘事理論的譯介和運用（包括對西方敘事理論的研究與反思）；二是同時也開始了對中國敘事學的研究和建構。更見其盛的是當代小說的創作業已深受敘事理論的變化發展的影響（尤其是西方第三、四、五代小說和中國80年代以來的新時期小說創作）。由此可見，敘述學已經深刻的影響了小說的創作和小說的閱讀接受實踐，然而敘事學的廣為流行，主要還得力于它的成就。它在敘事人稱、敘事時間、敘事視角等方面細致入微的分析，對理解作品、提高審美鑒賞力都不無幫助。它對文本的形式分析，比中國以前盛行的社會歷史研究法（這無疑是造成當前困境的要因）更能抓住文本的特點，更讓人信服。
【理論簡述】
在敘事理論的發展過程中，雖然出現了眾多不同意見，不同的描述方式，存在著許多的理論爭辯，但也在人們廣泛探討與爭論的基礎上，出現了不少為敘述學界所共同接受的較為一致的看法，一些敘事理論的基本要素和框架在反復經受理論和實踐檢驗中 逐步建立起來，同時也產生了大量的關于中外古今的敘事作品的經典分析。
其一、敘述－敘述學。浦安迪在《中國敘事學》說：“敘事就是作者通過講故事的方式把人生經驗的本質和意義傳示給他人。”同時定義了什么是“敘事文”--“是一種能以較大的單元容量傳達時間流中人生經驗的文學體式或類型”。董小英在《敘述學》中描述：“敘述學就是研究如何使故事講的引人入勝，美妙動聽的。”“敘述學是通過敘述形式研究敘述方法的學問。”
其二、敘述主體－語態。話語是誰說的，即“敘述主體是誰”在敘述效果和文本意義的表達中至關重要，此中包括“敘述角度”（敘述人、受敘人、人稱、視角、），“敘述態度”（敘述人聲音、敘述人干預、聚焦）。
其三、敘述方式－語式。事件與話語的關系，即討論敘述是在怎樣的時間、空間中展開的。此中包括“敘述幅度”（時間幅度、空間幅度），“敘述頻率”（事件頻率、敘述頻率）。
其四、敘述進程－結構。文章結構（敘述線索、情節安排、話語序列），文體結構（文體互滲）。
【適度運用】
“小說”是什么？小說即是最典型的敘事文學，即“能以較大的敘事單位的時間流來傳達人生經驗的文學形式”。小說敘述的東西，不是通過它所再現的東西，而是通過再現這種東西的方式，正是由于小說含有的藝術因素，我們讀后才有所獲益。小說的成熟不僅在于對人類經驗的自由而多維度的表達，還在于對小說文體本身的清醒認識。小說的自由性甚至使小說轉而求諸于寫法本身，20世紀小說的表現性趨勢使小說的意義空間和解讀空間空前的拓展了。這些都表明閱讀小說最重要的是對小說進行形式的研究（而這恰恰是當前中學小說教學中一直被忽視且最感陌生的方面）。敘述學是研究“如何通過文本的藝術形式，即敘述的方式來表達思想意識”。就小說而言，就是要研究--“小說是如何說的” ，“小說說了什么”以及“小說為何如此說”。
至此，把現代敘事理論滲透到當前中學小說鑒賞教學中來就顯得十分必要，它將幫助我們更好的克服教學中普遍存在的偏失，擺脫當前困境。但由于中學文學教學的特定目的合中學生理解力的限制，又決定了只能是適度運用這些理論和分析方法。對此，我在高中語文新教材第四冊小說鑒賞教學中作了一些有益的嘗試，下面將以案例分析的簡略方式來的探討“現代敘事理論在中學小說教學中的適度運用”。
譬如在教學《祝福》時，先提前布置學生做兩個改寫訓練：一是改成用第三人稱的方式敘述“祥林嫂的故事”，一是改成魯四爺對“祥林嫂故事”的敘述。然后再引導學生比較討論三者之間的差別，尤其是要關注敘述人的改變對敘述文本的影響，自然，差異顯明的--故事是誰說的，決定了故事的不同形態，也決定的不同的接受形態，至此，引出“敘述人”與“隱含作者”、“故事”與“本文”、“敘述層次”與“敘述視角”這些范疇和分析方法就順理成章，水到渠成了，并且通過分析一方面使學生獲得新穎而又更合理的解讀，同又讓學生不知不覺中接受了這種新的閱讀方法。
再如在教《項鏈》時，待同學們熟悉文本后，教師設疑：你怎么理解小說開篇第一句“她也是一個美麗的姑娘”的？想想這個“也”字是否用得正確？這一句在全篇中有何作用？這一問可是“一石激起千層浪”，極大的激發了學生發現小說奧妙的興趣。這時引入“暗含敘事”的分析概念，最后通過有效的敘事分析，使學生們對小說主題有了更深刻更禁得起文本檢驗的認識，甚至有的學生還創造地發現了“項鏈”作為標題的豐富象征意蘊。
鑒賞《守財奴》時，學生最后為課后第二道練習題（尤其是對小說最后一句議論的意圖確定）爭論不清時，這時巧妙引入“敘述人聲音與作者干預”這一長期造成閱讀困惑的敘述學范疇，最終是大家達成一致的理解--
閱讀《套中人》時，由于課文作了縮減，我將原文印發給大家，讓大家感受比較，最后學生認識到課文的處理并不成功，因其將一個限知人物敘述改寫成了全知三人稱敘述，嚴重損害了小說獨特的喜劇性的表現。這時再和大家討論“人稱與敘述人的差別與聯系”和“敘述視角與話語形象”就有了感性基礎。
欣賞《林黛玉進賈府》時，先讓學生意識到，這回意在通過林黛玉的眼睛全面的介紹賈府及賈府中的主要人物，然后直接將《脂硯齋重評石頭記》中“脂硯齋”的評點展示給大家，重點提示理解“脂硯齋”反復提到的“水滸文法”。其實，這種敘述方法就是現代敘述學中的人物聚焦的變化，之所以名為“水滸文法”，蓋源于《水滸傳》首次大量使用，與《三國演義》比較則更為突出。在欣賞“賈寶玉”的人物出場時，引導學生著重關注他與“王熙鳳”出場的異同。同的是：皆為人未到，語先聞；異的是：在林黛玉親眼看見賈寶玉之前，敘述人多次借人物之口對寶玉作出了不同的評價。最先有“冷子興”與“賈雨村”演說榮國府時對寶玉的批評，接著有此回寶玉母親在黛玉面前充滿溺愛的批評，還有林黛玉的母親生前向林黛玉的貶斥，也眾丫鬟們對他的親近、喜愛，還有獨立于人物由敘述人用詩贊的方式作出的評價，此后才讓寶玉出現在黛玉面前，接著又透過黛玉的眼睛聚焦，然而在黛玉的眼睛里，寶玉是那般的富于神韻。這里有不同的聲音，對寶玉的評價形成了“復調”，迫使讀者重新認識寶玉，并探詢“隱含作者”的真實評價。這樣，小說的閱讀張力陡然上升，這恰是小說的魅力，而傳統的讀法只是直接把林黛玉眼中的寶玉形象描敘加以分析，自然也可以獲得一些人物的感受，但卻過濾掉了這些又復雜的信息，大大損傷了文本以及人物本身豐富而吸引人的審美意義。…………
以下是本冊小說教學中
《祝福》中的敘述層次與情節安排；
《祝福》中“我”的歸鄉模式在魯迅小說中的互文性；
《祝福》中的敘述視角與人物特征；
《項鏈》中“也”的敘事學意義分析；
《項鏈》中敘述人聲音與敘述態度；
《裝在套子里的人》中敘述話語的喜劇性；
《邊城》中環境描寫與抒情境界；
《守財奴》中的敘述人議論與主題表現；
《藥》中的悲劇情境與人物聚焦；
《紅樓夢》中的人物聚焦與“水滸文法”；
《紅樓夢》中的復調與人物塑造；
《水滸》中的敘述線索與人物聚焦；
《失街亭》敘述節奏與人物動力元；
《杜十娘怒沉百寶箱》中的人物形象結構；
《狂人日記》中的不可信敘述與敘述真實；
… … … …
【實踐反饋】
首要的是：在整個鑒賞開始之前要利用2-3節課的時間幫助學生在初中對小說認識的基礎上建立一種符合現代理念的小說觀念（小說的本質、小說的意義、小說的接受方法），并提出一套可操作的敘述分析的范疇概念系統。當然，此時不要求學生都能弄懂而在于更新一種觀念，明確日后學習的任務。
接下來是：要在具體的小說鑒賞教學中突破傳統的“三要素五環節”的教學陳規以及表述中的話語套子。具體而言，就是要改變小說閱讀的切入方式合提問方式，同時引導學生從文本的特有形式著手來進行敘述分析，特別是在傳統鑒賞方式容易陷入困境或導致錯讀的地方，相機引入并比較優劣。
最關鍵的是：就是要在各篇教學中明確分析重點，做到一篇一個重點，多篇一個體系；再者要前后一致，反復皴染，但又不能求全騖深，不搞繁瑣分析，要尋找契機，巧妙引入，適度運用；同時還要緊密結合小說豐富的社會歷史文化精神內涵，作出令人信服的多角度多層面的欣賞批評； 最后還要引導學生把這種方式運用到課外的小說閱讀中，力爭能對在敘述上富有特色的作品用隨筆作出分析短評。
總之，在當前的中學小說鑒賞教學中適度運用現代敘述學理論不僅是必要的，而且是可能的，只要運用得當，她將給我們的語文教學增加新的可能性，幫助我們盡早的走出困境，充分實現小說鑒賞教學的教育功能和審美功能。
【參考書目】
《敘述學》：董小英，社會科學文獻出版社，2001。
《中國敘事學》： 浦安迪，北大，1996。
《紅樓夢敘事》：王彬，中國工人出版社，1998。
《文藝學與語文教育》：王紀人主編，上海教育出版社，2001。
《敘事理論與審美文化》：譚君強，中國社會科學出版社，2002。
《文學意義研究》：汪正龍，南京大學出版社，2002。
《文學形象新論》：趙炎秋，湖南師范大學出版社，2000。
【網絡論文】
《語文教學中小說應該怎樣教？》K12專稿： 江蘇省華羅庚中學 王雷， 2002年3月25日。
《 論魯迅敘事小說的情境設置 》： 趙卓 ，《山東社會科學》發布日期： 2001年3月29日
《中學語文教師文本解讀誤區初探》： 塘橋高級中學語文組 毛念領 ，2001-11-07發。
《沖破語文課的話語套子 》：黃耀紅。
《紅樓夢》的敘述藝術 ：應必誠 。
《魯迅小說的解讀與中學語文閱讀教學》：鄒立群 摘自“中學語文教學資源網”。
作者郵箱： taocijulebu@163.com
[現代敘事理論在中學小說鑒賞教學中的適度運用(網友來稿)]相關文章：
1.
2.
3.現代詩詩歌鑒賞
5.
8.現代小說讀后感
9.
10.