崔學峰
記敘文寫作在初中作文教學中的地位毋庸置疑，但在教學中我們常常碰到的是學生拿到一個作文題不知從何處下手，坐了半天也寫不出幾句話來，就更不用奢談什么開頭與結尾、段落與層次、過渡與照應了。二十世紀末，“新概念作文”擂響了“新思維、新表達、真體驗”的戰鼓，對傳統作文教學模式產生了革命性的影響。他宣誓要探索一條還作文教學以應有的人文性和審美性之路，讓充滿崇高的理想情操、創造力和想象力的語文學科，真正成為提高學生綜合素質的基礎學科。以寫作教學為突破口來改革整個語文教育，不失為明智的選擇。筆者在近幾年的教學探索中，覺得把“新概念作文”引入記敘文寫作教學，對學生進行想象思維的訓練，借助“虛構”的方法，能較快地解決學生“寫不出來”的問題，至于“寫得好”，只要筆下有了內容，經過精雕細刻就不難辦到了。
一．挑戰傳統的作文教學觀念
從小學寫作文的第一天起，幾乎所有的學生接受的都是教師有關記敘文寫作要“真人真事”、“真情實感”的約束，人物離不開教師、同學、家長，環境無非是學校和家庭，文題不是《我的老師》、《我的爸爸》，就是《有意義的暑假》、《快樂的星期天》。千篇一律、千人一面，從小學三年級到初中三年級幾乎沒有什么突破。語文教師對此往往也是束手無策，他們常常說：“稍微換個新穎一點兒的角度出題，學生就什么也寫不出來了。”其實筆者覺得，我們倒是應該從自己身上找找原因，是不是我們對學生的筆約束得太多太嚴了?初中學生寫作“真人真事”“實情實感”這個要求不是不能做不到，而是有這條繩索攔著,學生就很難把人物寫出個性，很難把內容寫得精采。“作”即創作，寫作從根本上說是一種審美活動，智力活動，而決不是對現實的認識活動。我們學生寫作文累得很，就是因為我們老師在作文前提了太多的要求，要他們抒發許多過于冠冕堂皇的感情，而這樣的事情他們根本就沒有體驗，只能從許多寫作的例文上照葫蘆畫瓢，全無創作的快感和個性的呈現。
人們常說：“讀萬卷書，行萬里路”，而初中生既未讀萬卷書，也沒有機會去行萬里路，（即使有機會，他們也會被排得滿滿的課表所限制而走不了）他們對社會、對人生的直接經驗少得可憐，而從書本影視上獲得的間接經驗倒比直接經驗多得多，即使這種僅僅是經驗的“復制”，他們仍然很難寫出切題的文章來，但是，每一個學生都有一個有著無限廣闊的想象空間的大腦，我想，如果老師適當放寬“真人真事”的規則，甚至帶著一種背叛與超越的心態，突破這一規則，讓學生去體驗一種自由的寫作氛圍，那么，對學生的創作是有利而無害的。
二、尋找當代作文教學的支點
素質教育強調的是創造能力和人的可持續發展能力的培養。寫作能力是學生語文的一個重要層面。之所以在記敘文寫作教學中，引入“新概念作文”的概念，目的之一是想讓學生的作文能熏陶上一點文學氣質，更重要的則是想給學生松綁，讓寫作過程的愉悅性、審美性、個體性、創造性都在“虛構”與“想象”的狂歡中得到展示。也許有人會說，如果這樣，學生的記敘文豈不都成了小說？其實，小說無非是一種“虛構”的記敘文，況且這之間本無顯著區別，人教版初一、初二教材中有一些以記敘文組元的單元所選的文章都是小說。學生若都能寫出題材各異情節精彩類似于小說的記敘文來，這不也是可喜可賀的事么？縱觀當代文壇上許多叫得響的小說家，他們的創作幾乎全都是建立在想象與虛構這一基礎上的。特別是前幾年，蘇童、余華、葉言等人的“偽歷史小說”，他們在創作方法上是對傳統的顛覆，在創作內容上則是對真實的瓦解。我們在承認他們創作天賦的同時，也不能不注意到他們令人耳目一新的創作理念。當然，他們的理論，學生是無法直接摹仿和運用的，老師的傳遞作用非常重要。我們的學生是當代的學生，當代的理論也許更能為他們所接受，至于當代的東東好不好，那是評論家的事。學生生活在當代，我們老師就有責任讓他們呼吸到當代文化的空氣，如果學生寫出來的東西一點兒當代的感受都沒有，這就是我們為人師者的引導之過了。我們這里要強調的是：“當代”，不僅僅是一個時間概念，更是一種意識，并且它并非完全拒絕對傳統的繼承。以下三點可以證明：初中學生在寫作中嘗試“新概念作文”的“想象”進而“虛構”故事是可能的。
首先，作文訓練的終極目的，并非文章內容是否真實。
作文，訓練的是學生對內容的構思能力、語言的運用能力和篇章的結構能力。第一種能力是主要的，它決定著后兩種能力能否在一篇文章里得以很好的發揮，用“皮之不存，毛之焉附”來形容它們的關系就再恰當不過了。我們有的老師評講作文時不是主要著眼于學生寫出了多少東西，而是斤斤計較于學生寫出來的東西是真是假，可能還是不可能，我想問這些老師，這世界上有什么事情是不可能的呢？適當考察寫作內容與語言的合理性無可厚非，如果以此為一篇文章的終極目的，就有點本末倒置了。
我們以前一直從技巧的角度談論“虛構”和“想象”，認為它們只是反映實體的方式，言下之意是被反映的實體是獨立于虛構（語言的想象）現象而存在的，因此可以反過來檢驗虛構（語言的想象）的真實性，但寫作僅僅是一種思維活動的過程，他的產品除語言之外一無所有，那么我們用以檢驗虛構（語言的想象）的所謂實體，又是什么呢？“文學恰恰是一種不能夠接受真實性檢驗的語言，它既不真實也不是虛假，因而提出這樣的問題毫無意義，文學作為‘故事’的性質就是如此” 誰能否認學生的記敘文不是一種敘事文學呢？
既然如此，學生作品內容的優劣真正要考察的是要素是否健全，故事是否精采，立意是否新穎，是否從真善美出發歌唱了高揚著的人性美。而不是讓學生熟悉一些老掉牙的語言加上一些老掉牙的有說教之嫌的口號式的開頭號結尾，去炮制出新的文學渣滓來。
其次.記敘文的寫作要素并非牢不可破的囚籠
記敘寫作有四要素：時間、地點、人物、事件，看似固定了什么，其實什么也沒有固定。中國小說前線青年作家余華說：“在我所有糟糕和不糟糕的故事里邊，時間、地點、人物等因素，充其量是出于講述的需要”這似乎給了我們在作文教學中一個很好的啟示，同時，這樣的啟示，我們也可以傳遞給正在抓耳撓腮的學生：時間、地點、人物只是構建文章情節的粘合劑，可以盡量放大其存在的時空，時空一大，人物也就自然的繽紛起來了，文章情節出現的可能性也就更大、更自由、更不拘一格、更有個性。我們可以這樣啟發學生：根據不同的文題，時間不一定是現在，可以是過去，還可以是未來，地點不一定是學校、家里，可以是工廠、是街上，是餐館甚至是美國洛杉磯，是兩萬年后的火星；還可以這樣啟發學生：人物不一定是同學、老師或家長，可以是街道王大媽，幼兒園的小點點，某公司的經理，古代的一位文人，只是有一條千萬別忘記了，你在講故事，要讓人想聽。
“日常經驗的真實尺度對我已經失敗，我迷戀的只是虛構的形式”這沒有什么不好，我在進行了一段時間的想象與虛構訓練之后，每做一次作文批改時，我就象走進了百花園，里面有那么多的奇花異草，那么地煥發著生機，那么地讓人驚喜，學生幾十顆智慧的腦袋中所能容納的東西真不是一個老師所能想象的。
其實記敘文的四要素暗合小說的三要素：環境（時間、地點）、人物、情節（事件）“小說的最大特點就在于他是假的”④讓學生把記敘文當小說來寫，雖有點離經叛道，但能讓學生的思維自由馳騁，何樂而不為呢。
第三.學生的經驗不僅可以復制，而且可以衍生。
經驗分直接經驗和間接經驗，直接經驗是耳聞目睹、親身經歷，間接經驗則來自書本影視，學生的經驗，直接的少，間接的多，要求“真人真事”“真情實感”重現于學生的作文之中，實際上是要求學生復制其以往的經驗。試想學生的頭腦中有多少經驗能恰好吻合教師的出題呢？難怪學生碰到作文課都感到難以下筆，即使某一節課老師什么也不說，而以往作文課上的陳規舊律照樣讓學生的思維不敢越雷池一步，這不是單純哪一個老師的錯，“無論是權力話語，還是大眾本位，都會導致文學的工具論和服務論，而將文學的最內在本質--個人自由--掩蓋起來”。說老師的話對學生而言也是一種權力話語，這樣說一點也不過份。
其實寫作不過是一種思維過程而已，要那么多條條框框干什么，把學生稍微異端一點的思想視為洪水猛獸有何必要？“我所寫的事跡，大抵有一點見過或聽過的緣由，但決不會用這事實，只是雜取一端加以改造，或發展到足以幾乎完全發表我的意思為此”。看魯迅先生說得多好，他一定是一個衍生自己舊經驗的專家，這對我們不能有所啟示嗎？有一種玩具是由不規則的幾何體構成的，合在一起是一個球形，玩法就是拆開打亂后，再復原成球形，因為復原的途徑是唯一的，因而開始玩時很有難度，但是一旦成功一次，再重復玩就索然無味了。還有一種玩具叫積木，它卻可以拼出千變萬化的模型來，每一次不同的組合，都是一次新的嘗試，因而孩子們玩起來津津有味。要求學生再現他們曾有過的經驗就象玩球體復原；而讓學生的經驗在大腦的思維中舞蹈，從而衍生出許多前所未有的新創意來，則是玩積木，學生感到自由簡單的同時，也更會體會到創作的新鮮感和愉悅感。
“我很清楚，上述一切完全來自于我的想象和虛構”。（吳濱）“你不知道我寫這篇小說的想法多么奇怪。”（蘇童）他們這些文壇上頂呱呱的作家寫作的出發點無非是一個“想”字，他們也有他們的經驗，但他們并沒有受這些經驗的束縛，蘇童甚至對他的好朋友漏底說：“人們都問我的小說怎么寫出來的，我不得不振振有詞地應付幾下，其實不過都是瞎編的。”大作家嘴里的“瞎編”這兩個字足以駭人聽聞，但這并非是他對創作的不負責任，而只是實際創作理念的平白表達而已。
誰也想不到，學生讀完一篇武俠小說，看完一本童話故事，他們的小頭腦里會跳出多少機靈古怪的念頭，這也是經驗的衍生。只要讓學生的思維插上翅膀，他們也會編出讓你目瞪口呆的文字來。
三、一套迅速提升學生想象力的方案
“想象”重在“想”，“虛構”重在“構”，他們不是一個概念，但抵達這兩個概念的路幾乎是相同的。在有了上文的理論支點和可行性探討后,我是這樣進行想象訓練來培養學生的虛構能力的。
1、語詞的特殊連貫
這條初級訓練內容得益于遼寧省首屆新概念作文大賽中的一道考場作文題。我則是利用這種方法，訓練學生在無關的語詞之間建立一種低層次、非理性的聯系，詞與詞之間無需太多的轉折，從而達到訓練簡單想象能力的目的。
比如：“火車 河流 風箏 大炮 鴨梨 黃狗 閃電 街道 松樹 高粱”。這十個詞我讓學生閉上眼睛隨著我的話想象一下的情景：“你登上一列高速的火車，火車在河流上奔馳，河流上漂來一個大風箏，風箏上架著一門大炮，大炮的炮口打出一個鴨梨，鴨梨打進黃狗的嘴里，黃狗像一道閃電，迅速跑過街道，爬上一棵老松樹，咬住了老松樹上長著的一棵高梁。”再做了幾次這樣的引導訓練后，就讓學生試著自己進行聯想，比如：“大山 桌子 火炭”，可以想象大山飛移過來，一下壓在眼前的桌子上，把桌子壓成火炭；“蚯蚓 電話 面條”，可以想象蚯蚓從電話聽筒鉆入，又從電話筒擠出面條來。
這條訓練主要是讓學生去想,并且敢想，距離成為有理性的文章還很遠。
2、詞語的可能聯系
這條訓練是上一條訓練的繼續。
第一步是給出一個出發詞，讓學生由這個詞開始聯想出與之有關的一系列詞語，在規定時間讓個別學生朗讀他們所聯想出來的詞語。
例如：星星（出發詞）→月亮→地球→人→戰爭→死亡→悲傷→眼淚→失明→盲人→手杖→地面→腳印……
第二步是讓學生用盡量短的連貫語言編造出情節片段在兩個不相關的詞語之間建立合理的聯系。
例如：藍色--悲傷
答案：
生A：那個喜歡穿著藍色裙子的女孩九歲就死了，她的媽媽很悲傷。
生B：藍色的大海泛起朵朵浪花，好像在說：“看陽光多么明媚，散步的小姑娘你為什么悲傷”。
這條訓練是讓學生會想，接下來的工作就是教他們拿到一個作文題目是該怎么想了。
3、合理情節的謀布
前兩種訓練畢竟不能寫成文章，重點訓練應在這一條內進行，分三步。
第一步：給出作文題目讓學生聯想出有關詞匯。
例：《掌聲》
學生的聯想詞匯有：觀眾、聽眾、鮮花、激動、緊張、流汗、鼓勵、歡呼、熱烈、目光、淚水等等。
第二步：對照題目，每個學生至少寫出兩套成文方案，列出記敘文有關要素。
第三步：成篇練習。我所訓練過的文題有：《路遇》、《送別》、《春天的故事》、《老王頭》、《昨晚家里發生的事》、《改寫〈渭城曲〉為短劇》、《我有一個夢》、《一封信的風波》、《雨啊！雨……》等等。
這步訓練之后學生想象的邏輯性、合理性明顯增強。
經過近兩年的訓練，我所任班級學生，拿到一個記敘文題目，在老師適當點撥下，在一節課時間均能完成一篇600字左右的記敘文，并且每次都有特別有新意，有很強可讀性的作文誕生。
最后我仍然要以余華在《虛偽的作品》中的一段話，作我這篇文字的結尾，“當我發現那種就事論事的寫作態度者能導致表面的真實之后，我就必須尋找新的表達方式，尋找的結果使我不再忠誠所描繪事物的形態，我開始以一種虛偽的形式，這種形式背離了現狀世界所提供給我的邏輯和秩序，然而卻使我自由地接近了真實”。我在寫作教學中也有過這樣的困惑與尋找，而我的學生們是多么需要這樣的“自由地接近真實”的自由啊，請相信他們接近的只會是真實--寫作的真實（或者叫文學的真實）。我們從教者不能看不慣學生的筆插上飛翔的翅膀，更不能去扼斷它。
--它有它存在的價值。
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