中國教育報 2003-01-21 華南師范大學教科院 劉良華
隨著“教師專業化”、“行動研究”、“校本研究”、“科研興校”、“反思性教學”、“教師成為研究者”等教育觀念的流行，越來越多的中小學校開始與大學教育研究者一起開展“合作研究”。在與中小學教師“合作研究”的過程中，不少大學研究者鼓勵教師留心收集自己的研究資料，然后整理成“教育論文”并爭取公開發表。中小學教師最初對“發表教育論文”往往很有興趣，熱心地請大學研究者幫助他們“修改”文章，大學研究者也很樂意提供這種“專業支持”。
可是，發表教育論文似乎并不能促進教師教育實踐的改進，也很難說能夠提升教師的專業化水平，于是，經過較長時間的“合作研究”之后，合作研究中的雙方對這種以發表“教育論文”為目的的“教育科研”不免發生懷疑。
我們也曾與中小學教師做過多種形式的“合作研究”，在我們的合作研究中，也曾遭遇過類似的尷尬。不過，在一次與教師對話的過程中，我們意外地發現教師在“謙虛”地承認自己“理論水平不夠，不會寫論文”的同時，他們很善于講述自己經歷的教育故事。他們敘說出來的“教育故事”很真實，且令人感動。
于是，我們開始改變合作研究的策略，把合作的重點從原來的“給教師做教育講座”轉移到“聽教師講述自己的故事”。我們建議教師“講述”自己是否遇到了什么教育問題或教育困惑，自己遇到這個教育問題的情境；問題發生之后，又是怎樣想辦法解決的，在解決這個問題的過程中是否發生了一些有意義的教育事件，是否有值得敘說的細節。
那次對話使我們意識到，教師做研究可以采用“敘述教育故事”的方式，我們甚至在某些合作研究中提出“教師做研究就是講教育故事”。在我們的合作研究中，不少教師很愿意接受這種研究策略，并感受到“講述自己的教育故事”對改變自己的教育觀念和教育實踐的作用。
不過，我們也不斷地遇到中小學教師提出來的質問：敘述出來的教育故事是否算教育論文呢？
我們的解釋是：敘述出來的教育故事顯然不是教育論文，它毋寧說是一種“教育記敘文”，我們稱之為“教育敘事”。但又有誰能夠說只有教育論文才算是教育成果呢？
就實際效果來看，“敘述”包括口述和書面描述，教育故事對教師本人確實是比較有效的研究方式。如果教師引經據典地寫“教育論文”而對自己所發表的“教育論文”中的觀念并不相信的話，這種“教育論文”不僅不能說比“教育敘事”更有理論水平，而且簡直不能算是研究成果。相反，如果教師將自己遇到的教育事件敘述出來，這種敘述不僅可以啟示他人，引起共鳴，而且可以在自我敘述中“反思”自己的教育生活并在反思中回過頭來改進自己的教育實踐。通過敘述教育事件來改進、重建自己的教育生活，這才是教師參與教育科研的真正目的。
基于這些考慮，我們在合作研究中常常建議教師以多種方式敘述自己的“教育故事”，我們將這種研究方式稱為“敘事研究”或“敘事的行動研究”。敘事研究的內容包括教學敘事、管理敘事或德育敘事。由于課堂教學是教師的最日常的教育生活，所以，我們將教學敘事作為所有敘事研究的重點。
“教學敘事”即教師將自己的某節“課堂教學”敘述出來，使之成為一份相對完整的案例。為了讓教師有話可說，學校可以配合“集體備課制度”和“公開課制度”(或稱之為“研討課制度”)。教師在課前以“集體備課”的方式提高教學設計的科學性；課后以“集體討論”的方式發現自己的教學收獲與教學遺憾，然后教師個人將自己的這節“公開課”(或稱之為“研討課”)相對完整地記錄下來，使之成為一份“課堂教學實錄”。我們將這個過程稱為“用鋼筆錄像”。在我們與中小學老師的合作研究中，有教師將這個過程總結為“集體備課--集體聽課--集體討論--個人敘事”。
但“用鋼筆錄像”只是教學敘事的第一個步驟，這個步驟使“教學敘事”僅僅落實為一份“課堂教學實錄”。由于“課堂教學實錄”很難反映教師的“反思”以及“反思”之后所引起的“教學改進”與“教學重建”，所以，我們建議教師可以“夾敘夾議”，將自己對“教育”的理解以及對這一節課某個“教學事件”的反思插入到相關的教學環節中。教師可以用“當時我想……”、“現在想起來……”、“如果再有機會上這一節課，我會……”等方式來表達自己對“教學改進”、“教學重建”的考慮。在我們與中小學教師的合作研究中，有教師將這種“夾敘夾議”的方式稱為“插入”或“涂抹”，即教師將自己對本節課的感想“插入”到課堂教學實錄中，將自己對整個教育或相關教育理念的理解“涂抹”到相關的課堂教學實錄中。
之所以強調要配合學校的“集體備課制度”和“公開課制度”，主要考慮到這兩種制度有利于教師之間相互合作，而且經過集體備課和公開課之后，教師可以根據討論中提出的新的教育理念以及討論中所發現的教學收獲與教學遺憾，更有效地反思自己的教學。
這種“教學敘事”的方式同樣適合于學校的德育工作、管理工作，可分別稱之為“德育敘事”、“管理敘事”。比如教師可以將班級管理中發生的某些學生生活事件敘述出來，使之成為一份有教育意義的“班級管理敘事”。如果教師針對某個教育事件做一些追蹤研究，那么，這種“班級管理敘事”會顯得更有價值。同樣，這種敘事也適應于校本的行動研究。校本的行動研究或敘事的行動研究的基本理念是：第一，“敘述”其實是一種行動方式，如果教師不行動，如果教師不改變自己的教學，教師就無話可說。第二，教師“敘述”自己的教育故事，實質是“反思”自己的教育實踐，教師參與教育研究不只是為了發表教育論文，不是為了炫耀某種研究成果。第三，對大學研究者而言，與中小學教師合作研究，最好是“聽教師講述自己的故事”。
目前，寫教育論文是每個教師在成長過程中都要面對的事情，也確實有許多教師在寫論文的時候犯了難。教師到底要不要寫論文也引起過有褒有貶的爭論。本文作者提出的教師做研究要關注發生在自己教育生活中的故事，并通過對這些故事的敘述去反思自己的教學，從而改進和重建自己的教育生活，而不是去寫那些有時是連自己也不理解的觀念性的論文。這種方式與其說是教育論文，毋寧說是教育記敘文。以此類推，可以提出教學敘事、德育敘事、管理敘事等等，在這些敘述中尋找那些有意義的細節，然后進行反思與分析。這也許給我們提供了一種新的視角。--編者
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