作為人文的語文教育

發布時間：2016-11-1 編輯：互聯網手機版

黃行福

語文教育具有人文性,今天已不是什么新觀點,已成為語文教育界同仁的共識。然而,對于何為語文教育的人文性,則仁者見仁,智者見智。有從人文性的字源、詞源入手闡釋的,有從文化學視野理解的,也有從語言學方面剖析的,各抒已見,各有創見,為人們理解語文教育人文性的內涵提供了不同思路及新的知識。但這些闡釋,大多從外部入手,很少從語言的內部進行本體本性的探討,造成理論上的轟轟烈烈,各家爭說人文性,實踐上的莫衷一是,新瓶依然裝老酒。理論上的浮華,使實踐者誤以為語文教育的人文性就是工具性之外加上思想性,語文教育中“兩張皮”的現象愈演愈烈。

要使我們的語文教育在人文性大旗下乘風破浪,永遠前進,必須有理論上的新突破,必須從語言的內部機理和教育教學的內在聯系上探明虛實,才能把握語文教育人文內涵的精髓,給實踐以有益的指導。

本文主要從方法、觀念、精神三個層面對語文教育的人文內涵作一探討。

方法、觀念、精神是語文教育人文內涵本來應有之義,方法是操作層面,觀念是主宰,精神是靈魂。三者構成語文教育人文內涵的主干。

方法的本義是“按照某種途徑”,是指有關某些調節原則的說明,這些調節原則是為了達到預定的目的而必須遵守的。方法在不同領域、不同層次有不同的具體內容。在生產活動中,它是制造一定產品的一系列手段；在教育活動中,它是各種辦學形式和辦學手段；在科學認識中,它是實驗研究和理論構造的恰當配合；在哲學上,它又是高度概括的原理、范疇、規律體系。本文則是在教育教學的一般意義上進行探討。

觀念“是人的一種自覺的意識,是社會存在在人們頭腦中的反映,是人的生活經歷、教育、傳統文化、知識結構等因素的積淀。”①但觀念并非總是消極被動地反映現實,它一經形成,對存在具有巨大的影響,具有同化外界信息的作用。以觀念為核心的認知框架去解釋和消化外來信息,同樣的信息被不同的觀念所吸收時,便會產生不同的結論。語文教育的人文觀念,是人們在長期的言語活動中、言語教育中逐步形成的。

精神是靈魂,沒有精神,語文教育便六神無主。它是比觀念更為隱而不顯但又時時刻刻在影響著人們、支配著人們的東西。觀念常常以自覺的形式出現,精神則是人們常常不能自覺意識到的但又無處不在的東西。當前的語文教育,有朝著理性化、技能化方向發展的趨勢,科學精神獨占鰲頭。我們知道,科學所追求的是可重復性和精確性,正是在這種理性精神的支配下,語文教育的觀念和方法遠離活生生的人,將人趕出了語文課堂。

以下從方法、觀念、精神三個層面分析。

方法--遵循“言”“意”互轉規律

在語文教育界,語文教育就是言語教育,已為大多數人所認同。在這個意義上,語文教育就是引導學生進行規范的“言”“意”互轉的教育活動。而言語活動主要有四項：聽、讀、說、寫。聽與讀是吸收,說和寫是表達。換句話說,聽讀是言語的理解,說寫是言語的生成。在中國,“言”的涵義較廣,指字、詞、句、體式、章法、結構等言語樣式,是言語樣式的總稱。“意”呢？袁行霈說：“意已不僅指思想、概念、意識、理數這類邏輯思維,更多的是指印象、情緒、想象、情調等形象思維和心理話動。”陳圣先說：“意既可以看作‘情’‘志’‘理’等意識內容的總稱。……我國古代文論中的‘意’無疑也指主題而言,但同時可以包含著詩意”,他還說：“‘意’即意義,擴大而言可以包括詩或者文字結的‘主題’或‘內容’等。”②“言”由“意”生成,“意”可據“言”而知。

《毛詩序》曰：“詩者,志之所之也。在心為志,發言為詩。”而詩是人類最早的“言”,是“人類的母語”。孔穎達解釋說：“詩者,人志意之所適也。雖有所適,猶為發口,蘊茂在心,謂之為志。發見于言,乃名為詩。言作詩者,所以舒心志憤懣,而卒成于歌詠。故《虞書》謂之‘詩言志’也。包容萬物,其名曰心；感物而動,乃呼為志。外物感焉。”這是一個復雜的過程,這一過程中,“物”的存在是客觀的,它是“意”的根源,無“物”即無“意”。然胸中之“意”與眼中之“物”并非全然等同。由“物”到“意”,人的主觀能動作用十分明顯。撇開“物”的特性不談,單就人的觀察角度、相關知識、人生閱歷、個性特征、心理情緒等,其中的任何一個因素,它們或單獨或綜合地決定胸中之“意”必然不同于眼中之“物”。同樣,由“意”到“言”的轉換,也并非象以往人們認為的那樣,是先有了“意”,再找相應的“言”這一外衣進行包裝。其實,人“心”感“物”而生“意”之初,此時之“意”,朦朧、模糊、飄浮,混沌一片,根本無法用言語表達。語言學理論告訴我們：人的思維在未經語言處理前,處于“非離散性”“非線性”狀態。前者是指思想內容的混沌一片,沒有分解；后者是指思維沒有次序、缺乏邏輯。索緒爾指出：“思想本身好象一團星云,其中沒有必然劃定的界限,因而,沒有符號（語言文字）的幫助,我們就無法清楚地、堅定地區分兩個觀念。”可見,在“意”未被“言”成功表達之前,“言”的介入是必不可少的條件。這最初的“意”,由于有了“言”的介入,才變得明晰起來,形成為內部言語。在這里,“言”的成功介入,也并不僅僅是言語形式的介入,所介入的“言”并不單是僅具詞典意義的字、詞、句等,而是帶上了個人涵義的“言”。王安石在寫作“春風又綠江南岸”時,將“吹”“到”等字改為“綠”之前,活躍在他心中的就并非表示顏色這樣一種詞典意義,在他的心目中一定是浮現出一幅春風吹過,江南大地百草吐綠、生機勃勃的景象,換上之后,當初之“意”有了詞的介入,不僅明晰,而且,更深化、細化,并擴展了,為“言”的成功表達,奠定了基礎,從而由內部言語轉化為外部言語。

“綴文者情動而辭發,觀文者披文以入情。”“披文入情”就是據“意”尋“言”,即理解言語作品之“意”。

由“言”尋“意”的過程,就是“見其表”到“知其里”（孔子語）的過程。要“見其表”,朱熹認為應該“字字句句,不可轉易放過”,“看文字如捉賊”,“從實熟讀,逐字訓釋,逐句消評,逐段反復,虛心量力,且要曉得句下文意,未可便肆已見,妄起浮作。”而要“知其里”,就要設身處地地知人論世,才能更好地與作者交流,以切實理解“言”中之“意”。鄭板橋說：“讀唐詩,則必鉆其穴,刻其精,扶其髓,……使我之心入乎唐人之心,而又使唐人之心,即為我之心。常黨千古名流高士,儼聚一堂,此又天地間一大快事也。”③讀唐詩如此,讀其它文章又何嘗不是這樣？讀者與作者之間心與心的溝通、交融,這樣的閱讀,這樣的“言”“意”轉換,實在是一種精神上的享受。

“語文教學只有在它不僅對智慧發生作用,而且同時于心靈和情思也發生作用時,語文教學才能對學生發生真正的影響作用。”④而語文教學要對學生的“心靈和情思也發生作用”,從言語的吸收與表達的內在機理入手,是最好的切入點,也是在方法層面上能最好地體現語文教育人文性的聚焦點。因為任何成功的教學都是操作上的成功。語文教學中如何引導學生進行“言”“意”的成功轉換就是關鍵,因為成功的“言”“意”轉換并非僅僅象操作物質工具那樣,純粹是技術上的夫,它是一個復雜的過程,是聽讀說寫的訓練,是知、情、意、理的綜合滲透,是德育、智育、美育,也是語文知識、生活體驗的交融與運用。比操作物質工具復雜得多。當然,這樣的轉換,具體的方法多種多樣,“條條道路通羅馬”。但“教學的目的在于盡可能把所傳授的內容同個人直接的行為及情感反應的內容融為一體,這樣,前者將從后者那里獲得力量、生氣和直接性,前者又通過后者不知不覺地但持續地得到拓寬和深化。”⑤

觀念--因人而“言” 因人而“意”

言語是用來交際的,因人而“言”首先是指針對不同的對象說不同的話,寫不同的字。其次是指發話主體所發之“言”帶有個人的色彩,打上了個人的烙印。本文主要指后者。西漢楊雄認為：“言,心聲也；聲,心畫也；聲畫形,君子小人現矣。”今,天我們仍然認為“言為心聲”“文如其人”。為什么能從“言”中、“書”中見出“君子小人”？原因在于“君子”之“言”、“君子”之“書”體現了“君子”之德,“小人”之“言”、“小人”之“書”,透露出“小人”之心,“小人”之德。由“意”轉換成的“言”,直接間接地顯露出“君子小人”的本色。這首先是由于未轉之前的“意”本身就帶上了濃厚的個人色彩,體現了個人的特點,所以轉換成“言”之后,就體現出不同的個人特點。同樣是“夕陽”,在葉劍英看來,代表著積極、向上,在李商隱心中,則消極、低沉。于是,前者之“言”為：“老夫喜作黃昏頌,滿目青山夕照明。”后者之“言”是：“夕陽無限好,只是近黃昏。”

言語是人的身份、閱歷、職業、文化教養、認識能力、思想意識、性格特征的體現。正是在這個意義上,言語才具有濃厚的人文色彩,不同的人才具有不同的“言”。言語作品才不可能具有絕對的標準答案。那種動輒用標準答案衡量個體色彩鮮明的言語作品的做法,是獨斷的、無效的。它扼殺人的個性、言語的特色,扼殺了創造的幼芽,因為個性是創造性的前提。我們的語文教育當中,搞所謂標準答案的做法,使語文教育背上了“誤盡蒼生”的惡名。

讓我們再看一則體現了個性的鮮話之“言”：

老舍先生的《茶館》中：

康六：宮里當差的誰要個鄉下丫頭？

劉麻子：那不是你女兒的命好嗎？

康六：誰呢？

劉麻子：龐總管！……侍候著太后,紅得不得了……

康六：劉大爺,把女兒家嫁給太監做老婆,我怎么對得起人呢？

同是對龐太監這個人,兩人的稱呼不同。劉麻子是個趨炎附勢的人販子,他從自已的利益出發,把龐太監看成一個大紅人,并尊稱他為“龐總管”,評價很高。康六則是以勞動為生的農民,對太監看不入眼,所以稱他為“太監”,并認為把女兒嫁給他是對不起人。兩人身份不同,在對別人的稱呼上、評價上,就打上了各自的烙印。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”這是因人而“意”。不同讀者閱讀同一作品,其所得之“意”不盡相同,乃至相反。人教社93年版義務教育初中第五冊課本有《白毛女選場》一課。有的學生在讀后竟發出這樣的驚人之“言”：“楊白勞不講信用,借債還錢天經義,他居然不還！”在他們看來,黃世仁雖然不仁,可楊白勞也不能不義。可以說,這類看法,是劇詐者當年所始料未及的。據說北京某中學學生看了電影《白毛女》后,也產生了這樣的看法。劇作者的本文在于揭露黃世仁這類惡霸地主的罪惡,表現舊社會農民受壓迫、受剝削的悲苦命運。今天的中學生之所以從《白毛女中》看出楊白勞之不義,根源在于今天的現實生話中存在著欠債不還現象,只是由于他們只看到兩種欠債不還現象的類似,未識別兩者的不同性質的緣故。這是兩個不同時代的讀者據相同之“言”所得的不同之“意”。不同時代的讀者如此,同一時代的讀者又何嘗不這樣？

現在,中學語文教材中的一些傳統課文,如魯迅的《從百草園到三味書屋》、《孔乙已》,朱自清的《荷塘月色》等,雖然早有定論,但確實有人又讀出新意。《荷塘月色》就有近十種讀法。⑥

“橫看成嶺側成峰,遠近高低各不同。” 同是一部《紅樓夢》,“經學家看見‘易’,道學家看見淫,才子佳人看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮廷秘聞。”（魯迅語）學生,由于其人生經歷、生活體驗、知識水平、思想境界、個性特征不同,閱讀課文時產生不同看法,理所當然。教師一要引導,二要鼓勵。引導學生“披文入情”,穿透語表義,深入文本深層,探得個中滋味；切忌學生蜻蜓點水,淺嘗則止。鼓勵學生進行創造性閱讀,讀出新意,見人之所未見,發人之所未發；少條條框框,切忌讓字生戴著鐐銬跳舞,用有色眼光看文本。現代閱讀學為我們提供了許多有價值的理論與方法,可供我們選用。

精神--以人為本

顧名思義,人文人文,因人成文,無人則無文。當前,以人為本,已成為我們社會主義各項事業的出發點與根木宗旨。從社會主義建設的目的在于不斷滿足人們日益增長的物質和文化生活的需要,到各行各業的人員管理、產品設計、工藝制造,以人為本都是至上要求,人們都在千方計適應不斷多樣化的人的需要。作為專門培養人才的學校教育大廈主體之一的語文教育,以人為本更應成為新世紀的新精神、新理念、新路向。

回顧我國兩千多年的語文教育歷程,從哲學本體論的高度,我們可以看到,語文教育從一開始就未建立在人的基點上。從古代到近代語文獨立設科前,以教化為本體,整個語文教育以思想教育為基礎,對學生進行愛國主又教育,安貧樂道教育,還有除暴安良、見義勇為、學無止境等思想教育。語文教育遠離了它的根本宗旨------培養人們運用語言文字的能力。語文獨立設科后,智能的培養又成為語文教育的主旋律,以智能培養為本體,語文教育立足于人的智能培養之上。近代,“開啟智能”成為當時社會的第一主題；改革開放后,“開發智力,培養能力”成了響徹全國的口號。語文教育自然也將其視為主導性目標。鑒于智能本體的缺憾,人們開始審視,有識之士還提出,我們的語文教育應該是建立在人文基礎上的、以人為本的教育,應該更加重視人性、張揚個性。⑦

以人為本,要牢固確立語文課堂中“人”的地位。言語,作為人的生命活動、心靈活動的外化,它的生成與理解都離不開人。“不論你走到多遠,都走不出我的心。”言語的生成與獲得,一旦離開了“我的心”,就成了一堆字詞的堆疊,就不是有靈氣的鮮活的文字。同時,“我的心”也不同于“你的心”,更不同于“他（她）的心”。所以,各自的用詞用語都有不同的特點,各自眼中所見之“言”中,“意”也不盡相同。“精神生成語言”（徐友漁語）,各人的精神狀態不同,所生成之“言”自然不同。

以人為本,學生就不是外在要求的被動的客體,應是學習的主體、主人。

以人為本,要展開教學的過程,尤其是“學”的過程。以往的教學,簡化了“言”“意”轉換的過程,教師直接將結論告訴學生,學生被動地聽,被動地記,以教師講的作為唯一標準的答案。而展開教學過程,一方面,廣闊天地,大有作為,有利于學生全身心投入學習中,真正充當學習的主人；另一方面,便于教師引導、點撥。

注釋：

① 肖峰《科學精神與人文精神》,人民大學出版社94年版,35頁。

② 轉引自李維鼎《語文言意論》,上海教育出版社2000年版,213頁。

③ 鄭板橋《板橋集外詩文集唐詩序》

④ 謝象賢《語文教育學》,浙江教育出版社93年版,353頁。

⑤ 杜威《知識》,瞿保奎《教育學文集》］《智育》,人教社93年版。

⑥ 蔣成瑀《語文課文解讀理論與方法》,杭州大學出版社96年版。

⑦ 拙作《從我國語文教育的歷史看語文教育本體的演變》,《江西教育科研》97年第5期。

作者單位：江西省南豐縣付坊中學

郵編：344506