陸愛民
一、 問題的提出
根據筆者所檢索到的材料，人們對研究性學習課程的實施過程，已經形成了某種共識，這就是：“進入問題情境階段”、“實踐體驗階段”、“表達交流階段”，這大致是符合研究性學習實施規律的。但筆者同時也發現，人們的關注點似乎更集中在第二、三階段。許多有關研究性學習的“教材”、“學習包”等，對明確課題以后的研究性學習過程，敘述詳盡，范例齊全。只要認真閱讀，“依樣畫葫蘆”，就不難完成一個課題研究。但是，對于第一階段，即怎樣使學生“進入問題情境”，也就是怎樣從現實生活中發現問題、形成課題則語焉不詳，一筆帶過。
筆者以為，研究性學習的特點決定了“第一階段”在整個實施過程中的特殊地位。研究性學習的許多目標，如：發現問題、陳述課題、篩選信息等等，實際上都是在這個階段實現的。更何況我們的學生長期受壓于應試、接受，在怎樣自主學習上還不能適應。為此，重視這個階段，至少在目前是尤為重要的。本文僅想就此問題作些探討。
二、 問題的實質
筆者以為，“第一階段”的任務應該是讓學生能夠順利地進入研究性學習的情境，也就是說有一個良好的學習“準備狀態”。
教學的實踐告訴我們，任何一種學習要能得以正常實施，學習者的“準備狀態”十分重要。
這里所謂的“準備狀態”，包括學習者學習動機的強度、知識基礎的準備、信息總量的積聚、積極行動的熱情等多方面。有經驗的老師在上新課之前，往往花相當大的氣力促使學生學習“準備狀態”的形成上。事實也證明，“準備狀態”如何，對于學習的質量和效率影響極大。關于這一點，中國古代的教育家早就對此有過論述，孔子提倡“不憤不啟、不悱不發”，在學生進入“憤悱”狀態時，實施教學，以達到最佳的教學效果，就是這個意思的最早表述。現代心理學、教學論的大量研究更是證明了這一點。
研究性學習作為一種學習方式，在這方面尤為重要。學生能否發現問題、能否提出和形成課題，說到底，是學生的“準備狀態”的標志。在這里，由生活中鮮活現象激發起來的的好奇心、青少年躍躍欲試的熱情等，與原有知識基礎、現實的種種條件發生“沖撞”，“沖撞”必然產生的火花，往往可以引領著學生們自己去闖出一個新天地，在這個過程中，實現“創新精神”和“實踐能力”提高的目標。
依筆者所見，這種狀態的實現，從縱向看，有一個“引起關注”、“擇定對象”、“明確問題”的過程；從橫向看，包括“信息刺激”“興趣刺激”“知識彌補”“方法導引”等多方面豐富的內容。不同的學生、在不同的階段，促其形成“準備狀態”的方法和途徑是不同的。作為研究性學習的指導者，在進入“指導現場”時，能迅速識別學生的“準備狀態”的發展狀況，并提供適時的幫助是十分重要的。
三、 現狀的分析
要認識在研究性學習的這一階段，學生“準備狀態”的發展，應該對他們心理狀態的變化有所認識。
筆者以為，在這個階段，學生的心理狀態大致要經歷“朦朧、混沌、積聚、清晰”這樣一個過程。
“朦朧”主要是指在開始時，學生通過多種渠道模模糊糊產生一種感覺、一種沖動，但還沒有具體的內容。“混沌”則主要表現為產生了一個大致的研究方向，但這個方向并不穩定，體現在課題的表述上，常常是我們指導者感到頭疼的“過大的題目”。在這個基礎上，經過一定時間的閱讀、思考，學生們的思路開始向某一點“積聚”，這時，盡管還不能很詳盡具體地表述研究課題的目標和內容，但方向已經比較具體了。再經過一定的篩選、反思、研究，學生們終于可以明確的陳述課題內容和目標，有的甚至已經有了比較成熟的計劃，這就達到了“清晰”的階段。至此，研究性學習就可以順利地轉入第二、三階段。
上述心理過程，實際上是學生對研究性學習從模糊的、不自覺的、被動的狀態逐步轉為清晰的、自覺的、主動的狀態的轉變過程。促進這個轉變過程實現，是我們每一個指導者的責任和義務。
那么，我們怎樣來識別和把握學生在這一階段“準備狀態”的實際情況呢？
根據筆者所在學校的實踐，筆者以為：學生“準備狀態”的基本表征，大致有以下四個方面：
其一，課題陳述的質量。即能否用簡潔明了的語言來表述所要研究問題的焦點和方向。
這涉及課題的目標是否清晰、明確。一般而言，這個階段結束時，學生應該十分明確地陳述課題的名稱、焦點和方向。
其二，研究內容所涉及的領域明確。這里包括主領域和相關領域的了解程度。
這涉及課題研究的范圍和信息的來源，同時，也決定了進一步研究的方法和要求。一般而言，在“朦朧”“混沌”時，學生可能并不明確，但隨著“積聚”程度的加深，對問題所涉及的范圍，必定會明晰。
其三，操作設計的合邏輯性。即對怎樣開展具體的研究的步驟有比較清晰的安排。
研究步驟，往往體現了一個研究者的思路。研究步驟有共性，也有因學科領域而異的個性。操作設計本身，就是這個性和共性的統一。
其四，學生對該課題研究的實際態度。這包括參加活動的情況、學生對應該完成任務的自信和熱情。
在研究性學習中，學生是真正的主體，他們積極、認真，投入的態度，本身就是“準備狀態”的重要標志。
同樣根據筆者所在學校的經驗，上述四個方面的表征的識別，可以從以下幾個途徑獲得：
--讀檔案。研究性學習重過程的特點，要求學生記載下自己參加活動每一步的內容、思考和體驗。直接閱讀和分析這些材料，自然會對研究性學習“準備狀態”作出判斷。
--多交談。主要是指有準備的與課題組的每一個學生直接交談，在交談中不難判定每個學生的實際狀態。
--看行動。通過對學生每次活動中的表現、同伴對他的評價等，也可以看出其實際狀態。
四、 教學策略的思考
筆者以為，研究性學習的指導者要進行有效的干預，應該注意以下兩條原則：
其一，彌散的、豐富的信息刺激與具體的、明確的指點有機結合
在學生處于“朦朧”“混沌”時，應該提供盡可能廣闊、豐富的信息資源，以打開學生的視野，提供更多的選擇余地。從實際情況來看，這種“刺激”的來源是多樣的。可能由于某一個事件的強烈影響，如“阿依達”的上演，引發許多人對古埃及的興趣，此時，你讓學生選課題，古埃及、金字塔肯定是熱門。也可能是學科領域學習的某一方面的興趣，比如語文課上老師介紹了某一位作家，學生們產生了解這位作家的欲望，于是選擇對這個作家的研究課題就會大增--筆者所帶的課題那個“蘇軾詩詞中所表現的世界觀”，就是這么來的。
這時，學生的“興趣”和“好奇”是占主導地位的，學生時代特有的心理狀態，往往使興趣來得快，走得也快。針對這種狀況，研究性學習指導者應該注意采取必要的措施，讓學生們能使興趣逐步穩定下來。這就要求一方面繼續提供豐富的信息，讓學生通過盡可能多的渠道了解初步選定的課題的背景和可行性，便于他們自己在比較反思中作出自我調整；另一方面，要注意捕捉學生憑一時沖動提出的課題中可能存在的缺陷和不足，及時提醒學生，給予一些具體明確的指點。當然，這種“指點”應該是建議性的。
其二，“預設式的指導”與“生成式的指導”相互交織
這里的“預設式的指導”是指指導者按照一定的模式直接對學生的選題、定向進行指導。這在研究性學習實施的過程中是不可避免的。只是在處理上，應該注意采用“潤物細無聲”式的方法，盡可能做到讓學生覺得他之所以這樣選擇，是由他自己做出的決定。我們都曾遇見過這樣的學生--他們根本提不出“問題”。仔細分析起來，主要還是站在“海量的信息”面前不知所措。作為指導者，更應該關注這些學生在這個過程中提出過一些想法，采取談話、交流、舉例、示范等多種措施誘導學生逐步找到感覺，促成其“生成”“問題”。這就是所謂“生成性的指導”。這后一種方式，對教師的要求更高，因為，這本身就是對指導者綜合素質的一種考驗。
在具體策略上，筆者以為：促成學生“準備狀態”形成的基本策略，可以用12個字加以概括：因題聚焦、因人定策、因境制宜。
所謂“因題聚焦”，就是要根據學生初步確定的方向，有針對性的給予指導。
課題是研究性學習的主要細胞和依托。從涉及的領域看，課題一般可以有“精神生活領域”、“社會科學領域”、“自然科學領域”之分；從成果的形式看，又有“旨在產生實物”、“旨在辨明現狀”、“旨在探究原因”、“旨在驗證原理”之分；……。不同的課題，對知識基礎、能力狀態、現實環境等的要求是不同的。盡快明確課題的類型，有助于創造完成該課題必需的各種條件，有利于研究性學習的指導者把握學生相應的不足，以便有針對性的給予彌補。促其“準備狀態”的形成。
所謂“因人定策”，就是根據學生的不同起始狀態，給予不同的指導。
前面已經提及，“準備狀態”的形成，是多種因素綜合匯集的結果。每個人的實際情況不同，起點不同、對課題的興趣視角不同，自然會有千差萬別的狀況。這與傳統的教學有著很大的差異。第一次進行“研究”的新手與有過研究經歷的專家就存在著差異，另外年齡、知識儲備、興趣所在、基本素質等等都有可能成為差別。所以，“一刀切”在這里是行不通的。實現每個學生的“最大發展”，決定了“因人定策”才有可能有效地促成最佳“準備狀態”的形成。
所謂“因境制宜”就是要根據學校所處的環境和基本的軟硬件條件，做好指導。
學校的周邊環境、學校校風、硬件設施等對研究性學習有著不可避免的影響。例如：學校所在社區的地理、人文、傳統等構成的周邊環境，就有可能影響學校研究性學習內容的特點；學校校風，以及在這校風熏陶下長期以來形成的學校特色、教師的教學傳統、學校的管理模式，也會對研究性學習組織和管理產生影響；……。因此，判明情況，充分利用一切可以利用的資源，可能更有利于促成“準備狀態”的落實。
五、 預研究--一種促使學生進入良性準備狀態的好形式
促進學生進入研究性學習的“準備狀態”，應該充分體現研究性學習的特點，尊重學生的自主性。上文所提及的種種“教學策略”，不能采用類似傳統教學模式那種由指導者直接操作、直接貫徹到底的方法。而只能采用引導、提示、建議等等，“大主意還是應該有學生拿”。根據筆者的體會，要求學生做好“預研究”，不失為一個好方法。
所謂“預研究”，就是學生初步確定課題方向、組成課題小組以后，要求學生按照小組的分工，進一步收集資料，嘗試開展研究，以進一步確定研究的可行性，及時調整方向。
筆者所在學校在第一輪研究性學習課程時，采用的就是這個方法。
我們根據“課題產生將直接影響學生的積極性”的認識，主張把選擇“課題”的權力交給學生。我們采取了“學生自由選擇”的“完全開放模式”。在具體操作時，經過了“意向調查”和“初報課題”后，我們要求學生利用寒假，根據自己初步選擇的課題，以“收集資料”“嘗試研究”為中心開展“預研究”，以進一步確定或調整自己的“課題”。指導教師及時對學生的“預研究”進行指點，在學生“預研究”的基礎上，開學后，鄭重其事的組織了“開題報告”的答辯會。通過這種形式，規范學生的選題行為，使“課題”得到落實。
在這個過程中，我們始終堅持“學生自愿，適當調整；調整成否，仍看學生意愿”的原則，充分尊重學生的想法，教師僅僅是建議。在課題確定過程中，讓學生通過多次反復、特別是通過“預研究”等方式，自己去體驗怎樣的課題才是合適的課題。這樣做的本身，就是一個“在做中學”的學習過程。經過這樣多次上下，確定的課題在以后研究的過程中，比較順利。
筆者以為，對于研究性學習的指導者來說，“第一階段”是最富有創意的。因為，在引導學生從“混沌”走向“有序”，培養學生排除各種干擾，堅定研究方向的過程的過程中，學生的問題意識、信息能力、情感意志、合作精神、實踐能力等等，都可能獲得長足的發展。而每個指導者的指導藝術，也必將在這個過程中獲得充分的展示！
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