新課改下高中綜合實踐活動課程現(xiàn)狀透視論文

時間：2021-07-10 12:42:24 論文我要投稿

　　[摘要]：綜合實踐活動課程是新課改實施過程中應運而生的一門新課程。它重在強調(diào)學生的自主探究與主動實踐，是培養(yǎng)學生的動手能力、運用能力、合作能力及創(chuàng)新能力的一門非常重要的課程。理解該課程的學科內(nèi)涵并對其進行價值定位是課程實施的先行條件；直面課程的開發(fā)與實施并認真反思，是課程發(fā)展和進步的必然要求；堅持生活化原則，努力轉(zhuǎn)變教學觀念，積極創(chuàng)設課程開發(fā)的條件，是綜合實踐活動課程開發(fā)有望獲得實際收效的重要舉措。本文正是從課改理念出發(fā)，努力探索綜合實踐活動課程的價值歸位和實踐追尋。

新課改下高中綜合實踐活動課程現(xiàn)狀透視論文

　　[關鍵詞]：綜合實踐活動課程、內(nèi)涵及價值定位、現(xiàn)狀、反思、實施建議

　　綜合性、實踐性、多樣性是基于對傳統(tǒng)課程設計與實施的反思而提出的新要求，已成為當今各國課改所追求和實踐的目標。基于這一目標,誕生了一門新的課程----綜合實踐活動課程。在我國21世紀基礎教育課程改革行動中，它以必修課的形式納入了新的課程體系，顯現(xiàn)出決策界、實踐界、理論界這一共同體在認識上的交匯與價值上的認同，并以較快的速度進入實施階段，取得了較好的成效。但是，綜合實踐活動課程理論體系尚不成熟，實踐操作有所滯后，因此，一方面我們必須尋找綜合實踐活動課程的存在根據(jù)，另一方面又要對實踐現(xiàn)狀不斷反思，以期對這一課程形成更為深刻的認識。

　　一、課程的內(nèi)涵及價值定位

　　1.課程內(nèi)涵及內(nèi)容。

　　2001年全國基礎教育會議期間頒布的《國務院關于基礎教育改革綱要試行》明確指出：從小學至高中設置綜合實踐活動必修課程,其內(nèi)容主要包括：信息技術教育，研究性學習，社區(qū)服務與社會實踐以及勞動技術教育。這一文件為綜合實踐活動課程開展提供了政策性依據(jù)。由此，可以將綜合實踐活動課程理解為它既是課程形態(tài)，又是學習方式，在各門學科中都可以滲透進去。目前，理論界較傾向的對這一課程涵義的界定或表述為：“綜合實踐活動課程是基于學生的直接經(jīng)驗，密切聯(lián)系學生自身生活和社會生活，體現(xiàn)對知識的綜合運用的實踐性課程。”可見，這是一種以學生的經(jīng)驗與生活為核心的實踐性課程。

　　2.價值定位。

　　價值確認是支撐一門新課程形態(tài)生命力垂之久遠的第一步，也是課程設置和具體實施的基礎。由此，尋求綜合實踐活動課程的存在依據(jù)，彰顯其價值意義，實為必要。綜合實踐活動課程從課程規(guī)定性上來講，它屬于“課程”而非“課外活動”。綜合實踐活動課程是國家課程計劃中獨立設置的課程，它的活動設計需要進行教育學、心理學、社會學的加工，其實施需要相應的課程目標設計、活動領域規(guī)劃、活動主題設計等不同環(huán)節(jié)有序完成。因此，它絕不是傳統(tǒng)意義上的“課外活動”，更不是“大掃除”、“做眼保健操”之類的活動，與那種“在教學大綱范圍之外由學生自愿參加的各種教育活動”有顯著區(qū)別，是典型的課程形態(tài)，而非課外活動。此外，綜合實踐活動課程的產(chǎn)生與立足，已使其不同于“知識教學”的價值與地位明確顯現(xiàn)，而其以注重學生體驗與學生發(fā)展價值為奮斗目標，立足于每一個個體的整體人格發(fā)展和整體生活，使其超越了學科課程的主旨，具有更高的實踐性和創(chuàng)造性，這便是其獨特的價值所在，其學科地位就立足于此。

　　二、綜合實踐活動課程的實施現(xiàn)狀反思

　　1.遠離生活的學科思維。

　　“教育即生活，學校科目互相聯(lián)系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的實際生活。”對于綜合實踐活動課程而言，其根本指向就在于回歸生活，否則，課程的開展便如空中樓閣。但事實上，有許多學校卻遠離了生活指向性的原則，出現(xiàn)了許多脫離學生生活的主題內(nèi)容。如有的學校態(tài)度積極，但研究主題上卻出現(xiàn)了“魯迅小說研究”、“基因技術與生物工程研究”、“紅樓夢價值解說研究”等等過高過難的內(nèi)容，還有甚者大搞“航天技術研究”等項目，耗時耗力卻收效甚微。這種課題遠遠超出學生的能力和范圍，更類似于大學的研究，是一種典型的學科思維方式，將學生等同于成人，其實質(zhì)仍回歸到“學科教學”的老路子，背離了學生的真實生活和成長意義，使課程開展陷入“學科教學”的慣性之中。

　　2.范圍固化和意義缺失。

　　綜合實踐活動課程有其創(chuàng)造性，內(nèi)含著創(chuàng)新精神和能力的發(fā)展，但在實踐中，許多教師對研究和創(chuàng)新有著一種因習成性的傳統(tǒng)自然偏見。一是觀念固化。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，許多教師存在著：“學生哪會搞什么研究啊！”“他們的水平根本不能搞研究”“他們能得到什么研究成果啊！”等思想。這些語調(diào)顯露出對學生能力的低估和輕視，也表明了其理解“研究”的.神圣感。在他們看來，研究就要像科學家一樣“自然實證”，研究成果應是“獨創(chuàng)性學術性成果”否則，就不是創(chuàng)新、就發(fā)展不了能力。這種“高不可攀”的理解顯然將創(chuàng)新固化在“科學家”身上，因此得出了“學生不能搞研究也搞不成研究”的僵化觀念。二是方法固化。在課程開展中，很多地方不約而同地出現(xiàn)了這樣的活動范式：先是查閱相關資料，然后是缺乏意義的問卷調(diào)查和參與調(diào)查，最后是撰寫調(diào)查報告上交。這種研究實際上是缺乏真正思維的，不能成為研究。它容易導致不良后果：一是讓學生養(yǎng)成一種粗枝大葉的學習和習慣，二是這種研究往往只是適合“精英學生”的需要。這種研究方法的模式化和庸俗化，違背了綜合實踐活動需要“研究性學習”的初衷，難以對學生形成正確導向，意義沉思便無法完成。

　　3.“后母”心態(tài)與專職化操作。

　　從理論上來講，綜合實踐活動課程的指導教師應該是各科教師的相互配合，但在實踐中“片面化、專職化”傾向蔚然成風。其現(xiàn)實原因主要源于傳統(tǒng)學校課程結(jié)構(gòu)造成的教師學科專業(yè)分工及其逐步形成的學科霸權(quán)意識，這種意識隨著應試教育愈演愈烈，正因如此，在許多學校出現(xiàn)了“語數(shù)外”等主要科目搶占綜合實踐活動課程的時間，有的學校只讓個別教師專職負責，有的學校只是形同虛設，還有甚者將這一課程納入大掃除、班級勞動周等活動之列。傳統(tǒng)已經(jīng)讓部分學校和教師把自己的學科看成“親子”，而認為綜合實踐活動與其格格不入。這種片面化專職化作風破壞了綜合實踐活動課程“全員參與、全程參與”的設想，抑制了課程的綜合性及開放性，最終不利于課程潛能的順利實現(xiàn)。

　　4.地區(qū)不平衡嚴重。

　　由于綜合實踐活動課程的本身要求和地區(qū)條件限制，在其具體運作過程中，出現(xiàn)了地區(qū)性不平衡的問題。在課程實施中，發(fā)達地區(qū)如上海、廣東、海南、浙江等地效果較好，而北方一些地區(qū)卻收效甚微甚至沒有開展。即使同一地區(qū)如廣東省也出現(xiàn)了發(fā)達市區(qū)如深圳、南海、佛山、廣州、順德等地成效顯著，而條件相對不足者如惠州、揭陽、河源、江門等市則出現(xiàn)操作效果欠佳的現(xiàn)象。

　　三、實施建議

　　1.以當?shù)噩F(xiàn)有自然與人文環(huán)境為依托，使綜合實踐活動課程生活化。

　　“大自然不僅僅是人類賴以生存的物質(zhì)環(huán)境，而且還是人類永遠都學不完的‘大教材’，孕育著許許多多的知識和奧秘。”如果只把綜合實踐活動課程的探究局限于純粹主題設計、僅依靠直觀教具或課件演示，這是遠遠不夠的，這樣既會束縛學生探究的思維空間，又會造成學生科學探究的興趣減弱，起不到好的教學效果。因此，有效利用學生身邊現(xiàn)有的自然與人文環(huán)境，進行實地考察與研究，不僅可以增長學生的知識，又能激發(fā)學生的求知欲，鍛煉學生的動手能力與創(chuàng)造能力。比如我們可以圍繞學生生活，進行“我身邊的居民素質(zhì)”、“環(huán)境保護”、“社區(qū)是我家”等的主題調(diào)查研究，讓學生充分利用現(xiàn)有資源，走出課堂，通過較為詳細的調(diào)查與采訪，對自身所處的社區(qū)人情、環(huán)保狀況、人口素質(zhì)等進行充分的感知和了解，這樣不僅可以獲得大量的第一手材料，也可使其思維和視野開闊起來。因此，課程研究主題設計應切實貼近學生生活，才能使這一課程充滿生命力。

　　2.拓展研究領域，追求價值思索。

　　校外領域從多個角度反映了社會生活的某種現(xiàn)象與聯(lián)系，同時體現(xiàn)了國家的政策與要求，可供研究的問題和課題較多，給綜合實踐活動課程的開展提供了可能。因此，若能建立學校與校外企業(yè)、事業(yè)單位、服務行業(yè)等的穩(wěn)定聯(lián)系，則可為綜合實踐活動課程的開發(fā)與研究提供非常便利的條件。如學校可以定期組織學生進行參觀訪問、觀摩生產(chǎn)流程、學習企業(yè)文化、參與行業(yè)服務，以形成學生自主參與、積極實踐、深刻體驗的過程認知，并由此樹立起強烈的責任意識、學習意識、團隊精神和創(chuàng)新精神。由此，建立校內(nèi)外的經(jīng)常溝通和穩(wěn)固聯(lián)系，可使綜合實踐活動課程有較為豐富的研究內(nèi)容和意義，利于其價值的追尋。

　　3.平和心態(tài)，共同研究。

　　在綜合實踐活動課程實施中，學生經(jīng)常會碰到這樣那樣的疑問，有些疑問連我們老師都難以解釋清楚，而學生恰恰對這些問題最感興趣。比如我們在進行居民素質(zhì)調(diào)查活動時，學生可能會在環(huán)保的成本、自我形象認定的標準、統(tǒng)計學的有關方法等問題上，興趣非常濃。這些問題，單憑講解是沒辦法解決的，我們只有和學生共同搜集信息，并把獲得的信息隨時記錄下來，師生積極探討交流總結(jié)，才有利于擴大學生探究的范圍，激發(fā)學生探究問題、關心國家大事的興趣，惟此才有利于培養(yǎng)學生進行研究、統(tǒng)計、分析、解決問題的能力，同時也有利于教師的成長與素質(zhì)提升。“不斷學習和探究是一種讓人上進的發(fā)動機。”[6]故而，只有破除傳統(tǒng)的“家長”權(quán)威和“繼母”心態(tài)，師生平等相處、共同探求，才能使課程實施有所成效。

　　4.創(chuàng)設條件，積極學習先進經(jīng)驗，縮小地區(qū)差距。

　　盡管由于先天的條件限制和綜合實踐活動課程本身體系的不完善，使地區(qū)差異明顯，但綜合實踐活動課程作為一種操作性的課程，還有很多條件可以開發(fā)和利用，特別是欠發(fā)達的地區(qū)，對已有資源的開發(fā)和利用是十分重要的。我們一定要充分利用本地區(qū)一切可利用的資源，創(chuàng)造條件讓學生在探究中成長，在研究中進步。要不斷借鑒發(fā)達地區(qū)一些切實可行的經(jīng)驗和方法，結(jié)合本身環(huán)境優(yōu)勢和師資力量，形成具有當?shù)靥厣恼n程開發(fā)優(yōu)勢，唯此，綜合實踐活動課程的自主性、創(chuàng)造性理念才能真正轉(zhuǎn)化為學生的實際行動，課改的目的才能真正達到。當然，無論是從理論上對綜合實踐活動課程予以思索，抑或在實踐中不斷積極嘗試和及時反思，都是一個充滿艱辛的追求過程，但是，正如詩人泰戈爾所言：“生命的流水不斷地奔注，日色與星光，攜帶著生存的微笑。”[7]只要我們抱著意義追尋的堅定信念，相信，未來的綜合實踐活動課程定會在教育改革和課程建構(gòu)的過程中，在不同主體和現(xiàn)實革新的各種力量的較量中獲得進步和發(fā)展。

　　[參考文獻]：

　　[1]傅榮.中小學綜合實踐活動課程開發(fā)與教學實施之我見[J].教育導刊，2004，9.

　　[2]鐘啟泉.為了中華民族的復興，為了每一位學生的發(fā)展----基礎教育課程改革綱要(試行)解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

　　[3]顧明遠.教育大辭典第1卷[M].上海：上海教育出版社，1990.

　　[4]杜威.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981.

　　[5]班華.中學教育學[M].北京：人民教育出版社，1994.

　　[6][7]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004.

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