童話教學的現實誤區與理想探尋論文
摘要：童話教學中經常可以看到幾種誤區：教化僭越審美、認知大于感知、剖析剝奪體驗、牽引制約參與等。要克服這些誤區，讓童話精神進入課堂，教師應該以兒童的趣味為依據來選擇童話，應該以引領兒童成長為目的，主動喚起并保護兒童的獨特體驗
關鍵詞：童話；審美；教化；認知；體驗
童話是兒童的天然精神食糧,兒童天性喜歡童話，但是據筆者調查，當童話進入課堂后卻常常失去孩子的寵愛。筆者認為，這是因為童話教學中，童話最本質的精神，即其快樂、幻想等特性常常被成人剝離下來，丟失在教育教學活動之外，童話不再是“童話”，從而導致了孩子對童話的淡漠與厭惡，童話對于兒童精神世界的引領、對于兒童美的陶冶在教育中竟然成了一種理論奢望。
一、童話教學的現實誤區
童話本質精神的失落在教學領域中是比較普遍的現象，筆者通過對童話課堂的觀察，發現了以下幾種常見的教學誤區：
（一）教化僭越審美
當前的小學語文教材，無論哪個版本都編排了不少的童話。筆者統計了人民教育出版社的小學語文教材，發現其中約有50余篇童話，每篇都是教材編著者精心選擇的經典、優美作品，像《小蝌蚪找媽媽》、《小貓釣魚》、《皇帝的新衣》等，但在教學過程中，這些童話作品多半僅僅被當作思想教育、知識教育、語言教育的工具。教師有較多的道德訓誡和實用性解釋，忽視了從情感與審美體驗的角度進行的引導，把形美、意美、音美的文章變成了枯燥乏味的字、詞、句、篇，置童話的詩意、幻想、快樂、游戲等特性于不顧，還美其名曰“寓教于樂”，實際上這些忽視童話審美特征的做法，背離了童話的本體功能。
案例一：《小猴子下山》教學實錄：……
師：那么這個故事說明了什么道理呢？……
師：對，小猴子做事不認真，他做事情不專注，三心二意，這件事沒有做完就想做下一件事，這樣呢，最后只能一事無成，我們小朋友呀，千萬不能學小猴子。對不對呀？
這是一篇頗符合小學低年級孩子心理的童話。小孩子做事容易分心，注意力難以持久，每個人都難免像小猴子一樣做事。所以這篇童話故事讓小孩子讀了，他們會情不自禁想到自己，樂得“咯咯”笑吧？我想我們是不是不應該一味否定小猴子的行為呢？首先，小猴子的行為跟年齡有關，這是年齡特征決定的行為。其次，小猴子雖然空著手回了家，可是他這一天不是也很快樂嘛。而且文本雖然簡單，但像簡筆畫一樣勾勒出一個活靈活現的形象，讀了這樣的童話以后，眼前不由浮現出一只活蹦亂跳的小猴子來。老師是不是也應該花一點時間來引導學生想象一下小猴子的行為、心情呢？如果把落腳點放在拿小猴子做反面教材，教育小孩子專心致志、一心一意上，當教化目的淹沒了審美活動時，對小孩子來說，學這篇課文一定減少了很多樂趣。
（二）認知大于感知
長期以來，人們對教育有種誤解，認為教育的任務就是開發人的智能，促進人的理性發展，傳統的“教學認識論”強化了這一觀點，從而導致教育教學過于注重兒童認知的發展，以培養、訓練兒童判斷、推理能力的理性教育為主要任務。在童話活動中，老師把重點放在以童話為工具的認知、語言活動上，以讓兒童盡可能多地掌握知識、學會語言為終極目標，忽略了側重兒童的感知、想象、情感、直覺能力發展的感性方面的教育。這種較多功利性、缺乏審美性的教學，遠離生活意義和生命價值，以致師生的情感、體驗、感悟等在知識面前顯得蒼白無力。這一現象其實是前面所提到的教化遮蔽審美的表現之一，或者說在童話功能觀上以教化遮蔽了審美，在童話教學中就會產生認知活動大于感知活動的誤區。
案例二：《小貓種魚》
《小貓種魚》是小學語文教材第一冊一篇童話體裁的看圖學文，語言簡潔，生動有趣，是的，如果魚兒能像麥子一樣布滿整個田野，像花生一樣埋在地下悄悄地生長，，像絲瓜一樣倒掛在綠藤上活蹦亂跳，這些是多么溫暖的瞬間，多么可貴的想象。但是我們的老師是如何來講解這篇童話的呢？教學過程中的教師指導行為，幾乎全部是圍繞對課文知識的學習，沒有對審美體驗的引導。甚至連課文的立意，也以科學知識為依據來總結。本來一篇充滿童趣童心的童話，我們的課堂上卻出現了這樣的對話：……
師：小朋友們，你們仔細想想，小貓種魚能收到小魚嗎？
生：不能！
師：為什么？
生：因為魚不是生活在土里。
生：因為魚離開了水就會死。
師：說得真好！小貓看見農民春天種下種子，秋天收到很多果實，他就學著種小魚，可他不動腦筋，不想想小魚在土地里是不能活的，更不會長出很多小魚的。小貓不動腦筋，把別人的辦法生搬硬套到自己這里來，我們小朋友不要向他學習啊，對不對啊？
原本心生好奇，還在想象的原野上馳騁的學生被老師的暗示性問題給死死地卡住了，從此以后只會異口同聲地回答：“不能”，只會認為小貓種魚的可愛行為很愚蠢，如此教育真正是枉費了童話作者、教材編者的一番苦心。其實，小貓種魚的行為固然幼稚固然傻氣，這種幼稚傻氣又有什么不好呢？它不是充滿了童趣嗎？這種考慮問題的方式不恰好跟幼兒一樣嗎？其實這只小貓不就是一個喜歡模仿成人的小孩子嗎？小貓種魚跟愛迪生趴在雞窩里孵小雞的行為又有什么不同呢？這難道不是創造力的萌芽嗎？我們怎能以成人的思維方式和邏輯來否定小貓種魚的行為呢？這樣的童話教學一方面無形中在暗示小貓的做法是錯誤的，像小貓一樣是可笑的，打消兒童暢想的積極性，另一方面減少了兒童感知童話時的愉悅感。
（三）剖析剝奪體驗
文學中的審美體驗是鑒賞主體以強烈的情感色調參與文學活動，融入文學作品，與劇中人同喜共憂的一種現象，是文學鑒賞活動所關涉的核心所在。孩子在文學欣賞中想象的豐富性和對形象感受的真實性、深刻性常常是成人不可企及的，他們常會與作品中自己喜愛的人物同愛同恨、同悲同喜，并達到忘情的程度。有時他們還需要毫不掩飾地抒發和表現欣賞活動中獲得的情感體驗，身體力行那些有趣的情節。這本是對孩子進行審美教育的天然優勢。但是，在實際的文學欣賞活動中，當孩子正讀得津津有味時，或正在凝神傾聽，沉浸在童話世界中時，我們的家長或父母卻不停地打斷他們，用成人的講解替代兒童的閱讀，非得給他們做故事講解員，喋喋不休……
案例三：《七顆鉆石》
課文中水罐一共發生了幾次變化？每一次都是怎么變的？第一次，水罐由木的變成了銀的？為什么會發生這種變化？從中你感受到了什么？……
這篇童話中，水罐變化的次數并不是重點，重點的是故事的整體以及其曲折性、神奇性，當然背后蘊藏的內涵也很重要。但課堂上老師不斷提出問題，讓學生通過讀課文來找答案，數課文中水罐變化的次數，間或讓學生解釋一些新詞的意思，完全把學生引上了一條非審美的道路，固然，在老師的強烈暗示下，學生也總結出了“水罐是會變的，變得很神奇，是小姑娘的愛心讓水罐有了神奇的變化”這樣的中心思想，可零碎的剖析只能使學生機械地記下故事的情節和單獨的詞的意思，難以有心靈的觸動，更難以獲得美妙的審美體驗。教學始終徘徊于情節與內涵的邊緣，未能通過感知體驗、拓展延伸等方式把學生的心靈引向美與善的河流。
（四）牽引制約參與
童話審美活動應該使每個孩子有自己的體驗，進入童話境界中去。可是我們的老師卻老想孩子跟著她的步調齊步走，能夠明白同樣的道理，不允許有個人的聲音，所以在課堂上就經常出現硬性牽引現象。老師經常問“說明了什么道理呢”，“我們小朋友要像烏龜學習，不要像兔子那樣，對不對啊”，非要得到小孩子的齊聲回答之后，才感到心滿意足。于是在老師的強烈暗示下，孩子們一個個明白了課文中蘊涵的道理，課堂按照老師的預期按部就班的進行，整堂課最后圓滿結束。如果其中有個小孩子硬是不識相，總是出現“不和諧音”，那么老師一定要“幫助”他明白過來，才算松一口氣。那么這種按部就班到底是水到渠成、順其自然還是老師的生拉硬扯呢，讓我們看以下的課例：
案例四：“我要吃魚”
在一堂幼兒園中班的韻律課上，老師以童話故事引領小朋友進行韻律活動。“有一只小熊，在森林里玩，他蹦蹦，跳跳，……咦，這棵樹上有蜂蜜，真好吃呀……”小朋友跟著老師一起做小熊吃蜂蜜的動作。這時一個小朋友突然大聲說“我不要吃蜂蜜，我要吃魚。”他期待地看著老師，可是老師沒有理他。于是這個小男孩干脆跑到老師跟前，說“小熊很喜歡吃魚的”，“我想讓小熊吃魚”，于是，這位老師說了句“嗯，現在小熊是在吃蜂蜜啊”。小男孩于是退回到外圈，嘴里喃喃自語著“我不喜歡吃蜂蜜的”，根本就不愿意做動作，這時我們一位客人老師悄悄上前拍了小家伙一下，“快跟老師做呀”，這位初解人性的小家伙竟然學會了推脫“我今天不舒服”，于是整堂課在他的喃喃自語、做壁上觀中度過。
其實這樣的場面并不少見，每個兒童的已有知識經驗與生活背景不同，對老師的啟發引導行為未必能有一致的反應，尤其是童話課，我們前面提到過，每個人可能會有不同的體驗，也許這種“不和諧音”恰好說明了兒童真正在思考與參與，而不是“隨大流”和盲從，如果老師硬性把兒童拉回預設的軌道上，那可能就會像上面這堂課那樣了。其實老師需要的也許就是“好啊，吃魚也很好啊，那你就來吃魚吧，其他小朋友，也可以吃自己喜歡的東西哦”這樣一句話，其實這樣，這堂課學習韻律動作的目的一樣可以達到，還解決了這位小朋友的問題，使他也能參與進來，同時也許引發其他小朋友也來動腦筋，“吃”一些其他東西，更能激發參與的.興趣。這樣就不會導致這位小朋友在教師的硬性牽引下，自己的想法沒有被肯定，所以對活動喪失了興趣，自己把自己放逐在課堂之外了。
二、童話教育應該樹立的理念
讓童話精神進入教育，在童話活動前，教師應該以兒童的趣味為依據來選擇童話，而非以成人的意志；在童話活動過程中，應該以引領兒童成長為目的，主動喚起并保護兒童的獨特體驗。
（一）尊重兒童的趣味
當前兒童讀物相對以前可謂是空前的豐富，圖書市場琳瑯滿目，這一方面給兒童提供了更多的閱讀自由，卻也讓許多家長和老師感到頭痛，如茅盾在20世紀20年代就發出的疑問，“給他們看什么好呢”？你怎么知道這本書、這部童話，是孩子喜歡的？成人受了“污染”的眼光，怎么能為孩子判斷什么才是最合適的？法國著名文學史家保羅亞哲爾曾經定出適合兒童閱讀的六條標準，臺灣童書出版界人士何琦瑜則非常直接地建議從快樂、能力、幸福感三個方向為孩子選擇讀物。筆者認為，為兒童選擇童話，主要應該注意以下幾個原則。
1、使孩子快樂的書。
相對于成人文學，兒童文學作品無論是創作還是欣賞，都更多地提倡愉悅性、快樂性。被喻為“當代日本圖畫書的舵手”，創造出無數優秀兒童文學作品的松居直，認為選書的第一，也是最重要的守則，就是讓孩子感到“快樂”。松居直提醒，成人一定要抑制住教育孩子的沖動，設法讓孩子融入書中，獲得真正的喜悅。在國外的兒童讀物中，有許許多多看起來毫無“用途”的幽默、趣味讀本，歷險童話等，只是希望孩子從閱讀中體驗到快樂。青島海洋大學的朱自強近年編寫了一套《快樂語文讀本》，大受孩子們的歡迎，毫無疑問，高舉“快樂”旗幟是其受青睞的主要原因。
2、洋溢愛與情感的書。
馬斯洛的需要層次理論指出，人有愛與情感的需要，缺少足夠的愛與情感，人就會處于不安全的狀態，難以形成健康的人格。兒童處于成長期，尤其需要真摯而豐富的情感。那些飽含愛與感情的作品，它們“能把人類高貴的感情吹進兒童心靈”，使兒童學會關愛別人。如頌揚父母與孩子間親情之愛的《楊比比揚奇遇記》；如反映兄弟姐妹之愛的《野天鵝》；反映朋友之愛的《小狗的小房子》……兒童在接受這些作品時，必然要“反讀”作品，從而在其中反觀自身，這勢必會對兒童進行一次“愛的教育”，讓他們理解人世間的真愛與深情。
3、反映兒童成長的書。
童話活動不能一味順從兒童的興味，還要對兒童進行教育與引導，對于反映人性、生命意義和價值的童話也是老師必須考慮的范圍。兒童本身是渴望成長的，他們對這些深刻、高貴、永恒的精神和價值同樣感興趣。
（二）喚起兒童的體驗
2001年教育部頒布制定的《九年義務教育語文課程標準》中，“體驗”一詞出現17次之多，主要是就文學作品教學而言的。在文學活動中，“體驗”是具有本體論意義的一種生命活動，由于童話濃厚的文學性，教師尤其要調動起兒童全部的情感，使其以身體之，以心驗之，進入童話世界，用全身心去擁抱童話之美。所以，每一個善于組織童話活動的教師，都必須關心兒童在童話活動中的體驗，要將童話教育由知識技能本位變成體驗本位，主動喚起并珍惜兒童產生的審美體驗，切莫因自己的粗暴行為妨害了兒童的體驗。
首先，教師要通過各種方式，努力喚起兒童的審美體驗。可以有意識地通過有感情地講述、朗讀，借用多媒體的音樂、畫面，讓兒童表演等多種途徑，努力營造一種美的氛圍與意境，使兒童進入到審美意境，獲得自身的體驗；也可以自身的體驗來引領兒童的體驗，以局內人的身份呼喚、感召兒童，一起進入童話世界。童話作品中有很多對兒童來說至關重要卻難以僅憑知識去理解的東西，比如美，比如高尚，比如價值等，這些因素都只有憑個體的情感、直覺去感悟或親身經歷。
其次，教師要呵護兒童的審美體驗。當審美體驗一旦發生時，剎那間便感到審美對象的美，這是一種與科學的“理性直覺”不同的“詩意直覺”，審美直覺有“不假思索，不生分別，不審意義，不立名言”的特征。所以有時當老師覺察到兒童已經進入了這種難得的美妙境界時，可以給兒童安靜領悟的時間，也可以繼續以一種共同體驗者的身份組織活動，切不可隨意干擾影響兒童，因為體驗具有“來不可遏，去不可止”的特征，一旦被打斷，讓人十分掃興，也很難再度進入狀態；也不一定非要兒童用語言表達自己的感覺，因為“模糊概念要比明晰概念更富有表現力……美有時是不可言傳的。
第三，教師要尊重兒童的不同體驗。《語文課程標準》明確指出：“文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩……應鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”童話欣賞的突出特點是個性化、情感化，兒童在閱讀或聆聽中，對同一童話產生的體驗是不同的，造成這種情況的原因，按接受美學的觀點，是因為作品的意義來源于兩個方面：一是作品本身，一是讀者的賦予。因此對于同一篇童話，教師毫無必要強求一致，一定要所有的兒童都能夠口述出“同一個道理”是非常荒謬的做法。
（三）引領兒童的成長
文學、教育應該引領兒童奔向更高尚更智慧的靈魂。而且，這種引領是必須的，因為稚嫩對成熟有著天性的渴求，這是“一種渴望參與生活，獨立不羈和受人尊重的人類本能愿望的體現”。童話教育要想發揮引領兒童，提升兒童的作用，須從以下幾點著手：
1、挖掘童話中兒童成長的主題
成長是兒童文學永恒的母題，大多數童話，無論其題材都飽含著對兒童生命成長的關懷。有的是通過引發孩子們思考自身與世界的關系從而引導孩子走向成熟與完美，如安徒生童話中，孩子們在《海的女兒》里領悟到愛的含義、靈魂的含義；在《老頭子做事總不會錯》里領會到淳樸的歡樂和愛的魅力。有的童話是通過描繪人類的美德來引導兒童，如《柳林風聲》通過癩蛤蟆、老鼠、鼴鼠和獾等動物的故事，寫出了朋友之間的情誼；《最想聽的話》則以溫情的筆調描繪出母親和孩子之間的愛。有的童話則是反映兒童在成長中必然會遇到的挫折與問題，以童話人物的反應來啟示兒童如何應對生命中的困境與艱辛，如《鐵路邊的孩子們》反映了艱難生活不能泯滅詩意和溫暖，幸福的生活終會來到；《雷公糕》用奇妙有趣的辦法幫小孩子征服對雷聲的恐怖。還有的直接描述兒童的成長故事，如《小鹿班比》描述了一只鹿從出生到成年的成長故事；《丑小鴨》則描述了成長的艱辛與希望。在為兒童挑選童話，或指導兒童閱讀童話時，老師應該注意這些暗含的成長意緒。
2、適當指導兒童欣賞
兒童在感受事物和審美時是比較淺層次和粗線條的，但兒童的審美意識又是發展向上的，著名的兒童文學作家班馬提出了童話創造的“兒童反兒童化理論”，即童話作品的創作不能一味的遷就兒童的簡單認知水平，否則會造成兒童性格的浮躁與膚淺。同樣，在對待童話的閱讀與欣賞上，教師的指導也不可僅僅停留于情節給孩子帶來的刺激，而應通過審美使兒童的心靈獲得一定的生長。一個小學生在閱讀童話《魚燈》時，最初并沒有真正讀出童話的內蘊，只是覺得好玩有趣，在媽媽的引導之下，通過大聲朗讀陶醉于童話語言的美妙，一步一步融入童話意境，時而嘆息，時而驚奇，時而緊張，時而感動，仿佛自己變成了那只執著、堅持的小紅尾，當最后媽媽問她的感受時，她腦子里似有許多想法，但思考了許久不知如何表達，這時媽媽及時點透，使她進入故事意義的深層內涵，豁然開朗。兒童已經進入了童話境界，但囿于年齡的原因，思而不得，已經到達了孔子所說的“憤”與“悱”的狀態，此時的“啟”與“發”必然能真正發揮作用，幫助兒童把童話欣賞進行到底。
童話為兒童提供了一塊“詩性的智慧”園，“它讓孩子沐浴在自由而充滿詩意的童話里感受生活的激情，讓孩子沐浴在‘詩性的智慧’里，教育孩子向真，趨善，求美。”一個人的成長就如一棵樹，只有它的幼苗是健壯的、筆直的，它才能長成一棵挺直的參天大樹，童話無疑對孩子的健康成長起著正確引導的作用，印度詩人泰戈爾說得好：“如果我小時候沒有聽過童話故事，沒有讀過《一千零一夜》和《魯濱遜漂流記》，遠處的河岸的對岸遼闊的田野景色就不會如此使我感動，世界對我就不會這樣富有魅力。”
1[C]茅盾：給他們看什么好呢，中國兒童文學大系，太原：希望出版社，1988年版，第217頁。
2[M]朱光潛：西方美學史，北京：人民文學出版社，1963年版，第491頁。
3[M]古留加著，賈澤林譯：康德傳，北京：商務印書館，1981年版，第191頁。
4[C]教育部：《九年義務教育語文課程標準》，2001年。
5[M]H·R·姚斯，R·C·霍拉勃著，周寧金元浦譯：接受美學與接受理論，沈陽：遼寧人民出版社，1987年版，第365頁。
6[M]包鵬程：童話中的詩性智慧，兒童文學研究,1999年第3期，第42頁。
7[M]周國平：精神的故鄉，廣州：廣東教育出版社，1997年版，第13頁。
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