幼兒數學教育活動中教師有效提問的建議論文
教師提問對幼兒思維能力的培養與訓練的作用，很早便引起了人們關注。國內外對教師提問已有許多相關研究，從課堂提問的基本原則到課堂提問藝術與教師提問策略，更有從語言學的角度談教師提問的研究，但是對幼兒園數學教育教師提問中的信息傳遞及提問者和提問對象之間發生的信息傳遞的過程基本沒有研究。
當教師面對的對象是尚處在身心發展極不成熟的幼兒時，教師怎樣才能充分發揮提問的功效呢？相比其他學科領域，數學具有抽象性、邏輯性的特點，教師又如何才能通過提問起到激發幼兒的數學興趣，發展幼兒思維能力的作用呢？本文作者帶著問題以非參與式觀察、訪談法，對武漢市9所幼兒園中27位幼兒教師的教學活動進行了研究，獲取了第一手資料，在此基礎上，用信息交流的理論對所獲取的教學互動中的師幼對話過程進行了理論分析。
一、信息交流理論與教學中的教師提問
信息交流理論在信息技術、傳播學等領域都有較為廣泛的運用。信息以多種形式存在，它來往于人與人之間，人與物之間，甚至是人與機器之間，不管信息如何變換，傳遞信息都離不開輸入和輸出的過程，信息的交流有它的規律性。
在傳播學的研究中，利用傳播模型來簡化和抽象傳播過程，把握傳播的基本因素及其相互關系。
用傳播模型來解釋教育中的信息傳播過程，要抓住信息傳遞的五個基本要素：第一，要有信息的發送者，即信源；第二，要有信息，并且必須通過加工，把信息變換成便于傳遞和接收的形式；第三，要有傳遞信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反饋，信息的接收者要向信息的發送者進行反饋，信息的發送者還要適當的對接收者的回應做出反饋，并不斷循環，以達到信息交流的效果。
信息經過編碼即經過信息加工，由信源即信息的發送者發出，沿信道傳遞，到達信宿即信息的接收者，經過譯碼被信息接收者所接收，接收者將信息反饋給發送者，發送者再經過整理重新發出信息，以此循環。這是信息交流的基本流程，即是信息傳播的基本規律。
發送者對所有的信息進行選擇加工以后，傳遞給接收者。而接收者自己的感受范圍中可能有，也可能沒有部分的或全部的接收信息。接收者有意或無意地將反饋傳送給被發送者。發送者傳給接收者的消息代表發送者在兩方面消息中的選擇，一方面是接收者傳給發送者的，另一方面是發送者從自己的感受范圍對消息進行抽象得到的。反饋不僅可以接收者到發送者，還可以從發送者到接收者。
那么，幼兒園數學教育動態的教學中，信息交流是怎么實現的呢？教師將知識和信息編碼送出去，通過一系列語言或非語言的行為傳遞給幼兒，幼兒又反饋給教師，教師再根據幼兒發出的信息重新處理和變換，發出新的信息，不斷循環。這樣就形成了教師與幼兒的信息交流系統。
但在教學過程中，幼兒作為最初的學習者，其身心發展還不夠健全，還不具備主動分析問題的能力，與教師之間的交流的方式也有限。基于此，在幼兒與教師的信息交流系統中，更多的依賴于教師的主導性。教師要能控制好這個信息交流系統的每一個要素，把握好信息運動的規律，克服信息交流中的障礙，時刻考慮如何靈活的加工信息和如何更好的傳遞信息，才便于傳遞并讓幼兒易于接收。
二、幼兒園數學教育中教師提問的問題分析
用信息交流理論審視幼兒園數學教育中的教師提問，存在以下問題。
（一）教師對數學學科知識的準確掌握不夠重視，對信息的加工不夠細致
教師對數學概念之間的邏輯關系沒有理順，對相似概念之間的區別與聯系比較模糊。比如在教學中如何區分開“數的形成”與“數的組成”如何理解“數的守恒”的概念等等。教師對數學知識本身概念之間的區別有所忽視，在提問中指向不明，幼兒這樣回答那樣回答都算對，很容易影響幼兒形成正確的認識，教師的重新更正又容易影響幼兒的積極性。教師未能實時確保對于信息的掌握準確無誤。
（二）對幼兒的特質研究不夠充分，沒有充分把握好信宿的特點
教師提問的語言單調，比較生硬，不夠形象，缺乏趣味性，很難吸引幼兒的注意。比如在認識相鄰數的活動中，“4的前面是幾？“4的后面是幾？”等提問很難調動幼兒的積極性。教師提問的內容多數從數學知識本身出發，比較抽象，很難讓幼兒建立起與己有經驗的聯系，缺乏與幼兒生活經驗的聯系，對幼兒的思維特點和習慣把握不夠準確。教師未能把握好接受信息的信宿即未充分結合幼兒的特質，做有效地針對性的提問設計，不易達到好的教學效果。
（三）缺乏提問藝術和經驗，信息傳遞技巧有待提高
調研發現，直接指向確定答案的提問運用比較普遍。比如“是不是？”“有幾種？”“是什么？”“等于幾？”等這樣只需要幼兒做簡單確定性回答的枯燥重復的問題，多數幼兒能齊聲回答，看起來課堂氣氛比較活躍，但是這些問題并不能啟發幼兒的思考。同時，教師在問題設計上考慮不夠周密，邏輯不夠清晰，層次不夠清楚，問題過難或過于簡單的現象也比較常見。教師提問的弱點會給信息的流通帶來障礙，讓信息不能更好的傳遞給幼兒。
（四）教師對幼兒的反饋不夠積極有效
教師在提問后，缺乏對幼兒的積極有效地反饋。有時過于簡單刻板，有時因為幼兒的想法奇特，而無法靈敏地做出反饋，有時甚至因為趕時間或者精力有限而忽略部分幼兒，沒有對教學做出相應的調整。總體來講，教師在個別指導時的反饋往往比在集體教學時的反饋更積極有效。低效的反饋會影響幼兒對信息含義理解的準確性。
以上這些帶有障礙的信息交流，不僅不利于幼兒理解教師的提問，而且不利于幼兒邏輯思維的發展，容易造成幼兒邏輯混亂。
三、幼兒數學教育活動中教師有效提問的建議
在幼兒數學教學中，在教師與幼兒共同形成的這個信息交流系統里，造成交流信息的障礙的因素是多方面的。發出信息的信源，接收信息的信宿，傳遞信息的信道，任何一方面的狀況不良，都可能致使信息要么不能發出，要么不能接受，要么在傳遞過程中變形、走樣、損失、中斷。要順利地傳遞信息、交流信息，并不是一件容易的事情，必須掃除種種障礙，從多方面努力。加之幼兒這一方，對信息、對自我的控制能力較弱，所以整個系統是否能良性運轉，很大程度上取決于教師所做的努力了。
基于信息交流相關理論，對幼兒數學教育中教師提問提出以下建議：
（一）提高對數學概念及概念之間關系的理解和認識，對信息進行適度加工，確保信源的準確。
信息本身是信息交流的基礎和前提，信息如同“血液”在其中流動，教師首先要確保對信息的加工準確、充分，才能保證傳遞給幼兒的信息是準確無誤的，保證信源的可靠。
概念是人們認識任何事物的第一步，有時是直接從概念入手，有時是從表象中建立概念。數學中有很多概念，這些概念有時是獨立的，而多數是相互之間有聯系，也有區別的。作為一名幼兒數學教師，首先要做的就是充分掌握數學學科知識，理清概念與概念之間的區別與聯系，理清先后順序，在教學中，每次交代清楚一件事情，只有做到自己理解清晰，才能運用各種方式讓幼兒獲得正確認識。
以下從一個案例來分析：
在某班數學活動《找朋友》中，教師先扮演魚媽媽，小朋友扮演魚寶寶，邊念兒歌邊游戲。“小魚小魚游啊游，向上游，向下游，找條小魚做朋友。
教師：“看一看，是不是所有的小魚都找到朋友了？”
當游戲結束以后，教師出示一只手套，問“老師拿的是什么？”幼兒回答“手套。
教師“對！手套，幾只手套呀？”幼兒回答“一只手套。’’教師“對！一只手套。
教師又問：“那我又拿出一只手套，放在一起，我們現在可以怎么說？”幼兒回答：“兩只手套”
教師：“對！兩只手套，那我們還可以怎么說呀？”……
此時發現沒有幼兒會說教師希望的答案“一雙手套”，但老師隨后又做了提示“我們可以說一雙手套”。
隨后出示筷子、襪子，引導幼兒說出一雙筷子、一雙襪子。幼兒依然沒有像老師期望的那樣去回答是“一雙筷子，一雙襪子”。
該教師此段教學提問，實際是想讓幼兒學習兩兩配對子的方法判斷數的單和雙，了解單雙數的概念。但是我們發現，在這段引入中，教師拿出手套、筷子、襪子的同時，不僅出現了數的單雙的概念，同時還出現了單位“雙”的概念。而事實上，許多幼兒在這個階段還分不清這兩個“雙”概念之間的區別，于是，有的幼兒回答是兩只筷子，有的回答是一雙筷子，還有的幼兒甚至說的是兩雙筷子。這些可能是教師未能預料到的。所以，在此一并引入單位“雙”的概念實際上是干擾了幼兒對數的“雙”的概念的理解。
可見，在教學實踐中，教師如果沒有對要傳達給幼兒的信息做充分的推敲，提出合理的問題，如果問題在講授的內容中無法推衍，幼兒當然就找不到一個與之相對應的答案，而無法作答了。
數學知識的內容之間是有邏輯聯系的，有一些概念之間既有聯系也有區別，教師可以根據各點在邏輯上的'聯系，對信息本身做仔細的推敲，細致的加工，然后在不斷的問答過程中將所有知識結合在一起形成井然有序的系統，使得提問與講授在內容和形式上的邏輯聯系相適應，同時也體現出了知識結構的整體框架。當然，數學中出了概念還有許多其他豐富的內容，教師只有做到對這些內容充分推敲和加工，才能確保信息交流的前提。
（二）充分考慮信息接收者的特點，設計適合幼兒的提問，確保信宿能有效地接收信息
信息通過加工傳遞給信宿時，信宿的接收表現出選擇性。在教學的過程中，幼兒接收信息的效果不僅有個體差異，而且還因整體智力發展水平都不夠成熟，存在選擇性接收教師傳遞的信息的現象，如何能保證信息交流的有效性，這對信息的發出者提出了很大的挑戰。信息交流的參加者之間存在的許多差別也會給信息交流帶來障礙。
相互之間交流信息時，信源和信宿的位置要經常改變，只有在發信者和收信者所使用的語言具有共同性，交流才能實現。幼兒教師應該使用幼兒可以理解的語言或符號，盡量站在幼兒的角度，用兒童化的語言向幼兒提問，確保幼兒能夠有效地接收信息。比如設計擬人化的問題“5的好朋友有幾個呀？”“排在他前面的好朋友是誰呢？排在他后面的又是誰呢？”提問的同時，教師還可以充分運用面部表情，如微笑、瞇眼睛、咧嘴、皺眉頭等等，對信息做補充。教師的聲音還可以抑揚頓挫，并以點頭、搖頭、聳肩膀、打手勢等動作輔助，充分表現教師所要表達的內容和感情，盡量讓語言生動活潑、有趣味，才能吸引幼兒的注意力，讓幼兒更好的理解。
數學本是源于生活，但是幼兒的生活經驗有限，這就需要幼兒教師運用智慧的頭腦，利用幼兒身邊的物品和環境來進行數學活動，讓孩子體會到數學和生活的密切關系。例如，在學習5以內的數數之前，教師可以讓幼兒數數滑梯旁的臺階，可以像這樣的提問：“請你數一數，你爬了幾級臺階才到滑梯上呢？”當教學活動結束以后，教師還可以提出要求：“請你回去以后，數一數你們小區滑滑梯的臺階有幾級？”讓幼兒學會用數學的思維去觀察生活中的事物，試著去解決生活中的問題，積累一些經驗和必要的技能。讓幼兒在生活中找到數學的影子，讓他們發現原來數學與自己的生活原來是很親密的。
（三）提高提問藝術水平，保證信道的暢通
根據具體情況，選擇合適的信息交流方式，這是信息交流的藝術。講究這種藝術，信息交流的效率就高，效果就好。這里的信息交流藝術主要是談教師的提問藝術。
對于幼兒來說，要使傳播的信息具有較強的吸引力，才能使幼兒短暫的注意力得以保持。
在實踐調查中，研究者發現有很多提問是單調的重復。過于單調的提問，很容易讓幼兒產生疲勞，幼兒注意力也很難得到保持。教師問題提的不好，很容易抹殺幼兒強烈的好奇心。相反，教師可以通過精心設計的提問來激發幼兒探索的興趣，把問題和學習的機會一起帶給幼兒，為他們主動獲取新的經驗提供發展空間。在設計問題時，多進行啟發式的提問，并對幼兒的反應做出積極回應，讓幼兒的思維能充分的展開，盡量少進行直接指向確定答案的提問，以免出現看似熱鬧卻不能真正啟發幼兒思維的現象。在幼兒遇到困難時，善于用問題逐步啟發幼兒思考，而不是直接告訴幼兒答案。教師要注意變換形式，只有保持了幼兒的注意力和興趣，才有可能讓幼兒對教學內容有所了解。
幼兒教師的提問，不宜過難或過易，要讓幼兒能夠有效接收教師所傳達的信息，幼兒才能給出回答，然后教師再根據幼兒的回答整理信息，進一步發出信息，使師幼之間的信息交流良性運轉。所以，教師提問最好是幼兒在經過努力探索之后能解決的問題，正如維果斯基的“最近發展區”理論所蘊含的理念一樣。教師可以時而點撥，時而設疑，通過提問引導幼兒從多角度，多層次，多途徑去思考，從而促進幼兒的思維能力的發展。
（四）在問答中，關注幼兒反應，做出積極有效反饋，保證信息交流能良性運轉
反饋在信息交流系統中是交互的、雙向的。在信息交流中，幼兒需要得到反饋，利用反饋信息及時調整頭腦中的信息鏈接，以便更好地了解和掌握新的信息。教師適當的反饋可以作為一個很好的線索，為幼兒的判斷提供了一個可供參照的對象。教師也可以根據幼兒的反應，反思之前準備的不足，及時對教學內容和教學方式做出調整。教師給予及時有效的反饋，可以幫助幼兒知道問題在哪兒，為幼兒指明方向，重新激發起幼兒的學習動機，能促使信息交流的良性運轉。
那么幼兒教師有效的反饋應注意些什么呢？教師要給出有效的反饋，首先要心隨幼兒的思維，必須從幼兒的語言、神態中收集信息，了解幼兒的疑惑，才能給予有效地反饋。當幼兒遇到困難時，教師不能因不理解幼兒的思想或回答不準確而給予否定，忽視或簡單應答，應多些包容，少些指責，積極引導幼兒。教師可以通過反饋信息尋找時機傳播與幼兒期待之間的差距，從而不斷地改進提問的方式，達到信息交流的效果。
同時，教師進行反饋時，應注意啟發性，幫助幼兒繼續思考和探索，而不要因為時間緊或嫌麻煩而直接給出答案，以自己的思考來代替幼兒的思考。在對幼兒做出反饋時，除了口頭評價、引導之外，若能輔以親切的表情與動作，如微笑、撫摸、輕拍、擁抱等，定能更好地調整幼兒的情緒，使幼兒更積極地主動參與到接下來的信息交流中。
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