以由“整體感知”走向“個(gè)性點(diǎn)評(píng)”為題的語(yǔ)文教學(xué)論文
一、對(duì)“整體感知”的解讀
“整體感知”這一概念引入語(yǔ)文教學(xué)之中，大致歷經(jīng)兩個(gè)階段。這兩個(gè)階段其實(shí)質(zhì)與內(nèi)容相對(duì)來(lái)說(shuō)變化很大。1992年《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(試用)》首倡語(yǔ)文教育的“整體感知”。其時(shí)大綱并未作詳盡的說(shuō)明，故當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教學(xué)一線的普遍做法是：“整體感知”就是對(duì)全文的粗覽或簡(jiǎn)單預(yù)習(xí)。那時(shí)，整個(gè)教學(xué)當(dāng)中“整體感知”并未引起人們重視。
初高中大綱中對(duì)“整體感知”的詮釋有了較為明顯的變化。首先開(kāi)始關(guān)注知識(shí)點(diǎn)以外的東西，涉及了對(duì)文本的多元思考與探究，如文章的深層情感，言外之意或是更為復(fù)雜的思想內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)技能的生成過(guò)程，突出了對(duì)語(yǔ)感的整體培養(yǎng)。把閱讀的主體從根本予以澄清。強(qiáng)調(diào)參與閱讀的是學(xué)生，而非老師。在這個(gè)層面上去看閱讀教學(xué)，它已是一個(gè)自主思考、多角度交流的界面，而非機(jī)械圖解的標(biāo)向。
顯然，這一概念的立足點(diǎn)是致力于語(yǔ)文綜合能力的提高，有意識(shí)地突出了學(xué)科人文性這一特點(diǎn)，抨擊的是學(xué)科工具性的功利操作。這與中國(guó)古代文論當(dāng)中的“整體自覺(jué)”是不謀而合的，都看重的是思維的生成與經(jīng)驗(yàn)的提升，把語(yǔ)言這一載體交給了閱讀個(gè)體去評(píng)價(jià)或感悟。“這樣的思維方式體現(xiàn)于文學(xué)批評(píng)，便是將作品的各個(gè)部門(mén)作為一個(gè)整體去進(jìn)行觀賞，泯去了讀者與作者的界限，充分投入，體會(huì)其精蘊(yùn)，同時(shí)發(fā)揮自己的想象加以理解，作出判斷”(劉明今《中國(guó)古代文學(xué)理論體系·方法論》，復(fù)旦大學(xué)出版社)。這里需要補(bǔ)充一句，文本的理解不能脫離想象，尤其是讀者的個(gè)性的想象，否則閱讀就會(huì)變成求證了。但是在實(shí)際教學(xué)操作中，“整體感知”很難把握。首先它容易落空。表面上看“整體感知”沒(méi)有強(qiáng)調(diào)“雙基”的重要性，只是就文本整體予以介入；其次它容易變形。在操作中，則直接體現(xiàn)為以問(wèn)題追尋結(jié)果，或以訓(xùn)練求證文本的思路。析其原因，不外乎兩點(diǎn)：缺少教學(xué)操作指導(dǎo)或者缺少能夠體現(xiàn)教學(xué)亮點(diǎn)的案例依據(jù)。基于此，教學(xué)中的困惑也就出現(xiàn)了，諸如“整體感知是否對(duì)全篇都予以感知”“整體感知是否在放任學(xué)生的思維，而下予干涉”“考試大綱怎么要求的”“考核或者評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是什么”等等。而這些問(wèn)題對(duì)于尚未發(fā)育健全的“整體感知”這一概念來(lái)說(shuō)，是致命的.。于是有些教師認(rèn)為既然“整體感知”靈動(dòng)有余，實(shí)在不足，倒不如關(guān)注些根本性的問(wèn)題。有了這種心理，教學(xué)當(dāng)中幾種以“整體感知”為幌子的做法也就隨即產(chǎn)生。
總結(jié)起來(lái)，大致有以下幾種：
一是牽引式導(dǎo)讀。將全部文本壓縮到一個(gè)或幾個(gè)自以為精當(dāng)異常的問(wèn)題當(dāng)中，且有答案或思路的限制，這樣一來(lái)，學(xué)生怎么奔馳，也在預(yù)設(shè)軌道中掙扎。
二是大話式放縱。學(xué)生的“整體感知”由于引導(dǎo)失控，故而信馬由韁，缺少思維的養(yǎng)成，缺少語(yǔ)感的體味，更缺少對(duì)文本的推敲，形成“大話西游”或“水煮三國(guó)”之勢(shì)，作踐了文本的真實(shí)內(nèi)涵。
三是問(wèn)題式轟炸，一篇文章，信息幾多，窮一堂課之時(shí)間，盡全篇文之內(nèi)容，細(xì)大不捐，滿堂游走，問(wèn)不搭調(diào)，答不成體，缺少主次之別，把課堂變成了便利店。
事實(shí)上，“整體感知”體現(xiàn)在閱讀層面上，只需關(guān)注一個(gè)問(wèn)題即可，那便是教師針對(duì)文本，如何引導(dǎo)和引導(dǎo)什么的問(wèn)題。這里就需要重提“整體直覺(jué)”這一說(shuō)法了。前文已說(shuō)過(guò)，“整體直覺(jué)”是經(jīng)驗(yàn)了的想象與聯(lián)想的過(guò)程，是因人而異的。但是文本仍是立足點(diǎn)。如何想辦法從文本當(dāng)中挖掘出能夠引起讀者關(guān)注的內(nèi)容，或者能夠通過(guò)文本喚起讀者與作品的情感共鳴，是新課標(biāo)下“整體感知”的第一要義。因而在對(duì)文本的教學(xué)定位之時(shí)，教師必須明白，所有教學(xué)手段或方法，是教師推動(dòng)教學(xué)環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)，而非學(xué)生能力構(gòu)建的預(yù)設(shè)。其目的是給學(xué)生一個(gè)窗口，一個(gè)平臺(tái)，一個(gè)契機(jī)，讓其思維有參閱范例，而不是單純地解決文本問(wèn)題。
自然“整體感知”在教學(xué)當(dāng)中，不能回避—個(gè)問(wèn)題，這就是教師非但不能游離文本，而且還應(yīng)適當(dāng)?shù)赜枰蕴崾净蚪獯稹Ｔ谶@個(gè)意義上，教師的主要任務(wù)是在學(xué)生思維空間游走，穿針引線，縫合相對(duì)獨(dú)立且又零散的思緒。教師點(diǎn)撥與導(dǎo)讀的不是自己的認(rèn)識(shí)或觀點(diǎn)，而是學(xué)生的爭(zhēng)端與分歧。這種分歧或爭(zhēng)端可以從文本的任何一個(gè)部分生發(fā)，以各種認(rèn)知狀態(tài)呈現(xiàn)而出。事實(shí)上，目前的語(yǔ)文教學(xué)中，很難見(jiàn)到圍繞著選文或范文而生發(fā)的種種爭(zhēng)端(學(xué)生已被思維格式化)。爭(zhēng)端或分歧是讀者個(gè)體的認(rèn)知或理解，等候磨合溝通。而此時(shí)如果“整體感覺(jué)”就此戛然而止，閱讀教學(xué)則顯虎頭蛇尾了。
二、對(duì)“個(gè)性點(diǎn)評(píng)”的分解
既然真正意義上的“整體感知”完成了師生雙方對(duì)文本的不同解讀與品味，那么如何使之有一個(gè)較為系統(tǒng)的，且能夠提升學(xué)生閱讀能力的教學(xué)環(huán)節(jié)，這是閱讀教學(xué)當(dāng)中必須思考的一個(gè)問(wèn)題。在筆者看來(lái)，此時(shí)莫若趁熱打鐵，引入“個(gè)性點(diǎn)評(píng)”這一教學(xué)理念，看一看學(xué)生的“整體感知”有什么特點(diǎn)，文本閱讀過(guò)程中個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與文章內(nèi)容產(chǎn)生共鳴后的“得他滋味”(朱熹語(yǔ))又是什么。這樣既可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀過(guò)程中思維的亮點(diǎn)，也可以透視出教學(xué)引導(dǎo)中的問(wèn)題，還可以從文本的理解，內(nèi)容的提煉、感悟與表達(dá)等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行整體提升。“個(gè)性點(diǎn)評(píng)”立足的是激活學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)發(fā)學(xué)生的認(rèn)知思維，構(gòu)建閱讀主體的個(gè)性審美思路。
那么什么是“個(gè)性點(diǎn)評(píng)”呢?簡(jiǎn)而言之，就是學(xué)生立足于自身的生活閱歷和知識(shí)層面，結(jié)合自己對(duì)文本的理解，對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)和鑒賞。它不同于一般意義上的閱讀鑒賞。通常所說(shuō)的閱讀鑒賞指的是從文本的形象、語(yǔ)言、內(nèi)容、思想、表達(dá)技巧、寫(xiě)作手法、文本布局、文體風(fēng)格、寫(xiě)作背景、行文意圖、作品影響、經(jīng)驗(yàn)借鑒等方面對(duì)其進(jìn)行整體析讀。即便不能面面俱到，也有其完整的品評(píng)思索的過(guò)程。顯然，這種規(guī)模較大的評(píng)價(jià)與鑒賞在45分鐘內(nèi)很難完成。就學(xué)生的知識(shí)界面來(lái)說(shuō)，也是不可想象的。“個(gè)性點(diǎn)評(píng)”沒(méi)有脫離鑒賞的范疇，只是對(duì)這種鴻篇巨制的以文解文的方式，作了適應(yīng)教學(xué)實(shí)際的，且能夠隨機(jī)操作的更改或調(diào)整。
從某一點(diǎn)或幾點(diǎn)切入，根據(jù)教材及大綱的編排意圖，進(jìn)行有意識(shí)的、有針對(duì)性的討論交流，以期閱讀教學(xué)能夠觸類(lèi)旁通，積少成多，促使學(xué)生完成閱讀的自主意識(shí)和探究意識(shí)的生成。
自然，“個(gè)性點(diǎn)評(píng)”不是一種自由的空洞的思維放縱和毫無(wú)節(jié)制的語(yǔ)言賣(mài)場(chǎng)。它的原則是發(fā)現(xiàn)個(gè)性亮點(diǎn)和思維靈性。而這個(gè)原則的立足點(diǎn)則是語(yǔ)文學(xué)科的兩大特點(diǎn)，即學(xué)習(xí)的切身體驗(yàn)和知識(shí)的衍生創(chuàng)造。
就學(xué)科的要求而言，語(yǔ)文學(xué)習(xí)不是以知識(shí)認(rèn)知的機(jī)械遞推為主的，而是以體驗(yàn)、反饋、感悟、熏陶等形成的自我完善為主的。在掌握了一定的語(yǔ)文規(guī)范和語(yǔ)法修辭等經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)之后，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主要途徑是親身參與閱讀，感受特定情景，引起情感共鳴，進(jìn)而感知經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)在各種形式的整合之后的獨(dú)特韻味，完成由文本到內(nèi)心的交流，此為切身體驗(yàn)。
就學(xué)習(xí)本身而言，立足于體驗(yàn)之上的衍生創(chuàng)造，是自然生發(fā)的。基于閱讀者具體的心理和生理差異，所處環(huán)境的不同，以及個(gè)人生活閱歷的各異，受文本內(nèi)容的啟發(fā)影響，閱讀者的思維也就多角度發(fā)散了，而這個(gè)過(guò)程才是真正意義上的自主探究。此時(shí)閱讀者的興趣，情感，意志，靈感等非智力因素也就容易激活，促使閱讀的二度創(chuàng)作欲望產(chǎn)生，或者說(shuō)起碼可以完成對(duì)文本內(nèi)容的擴(kuò)張和延展。基于以上認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和具體的篇目?jī)?nèi)容，有意地介入“個(gè)性點(diǎn)評(píng)”這一環(huán)節(jié)，并且親身下水點(diǎn)評(píng)或讓學(xué)生選點(diǎn)切入，是切實(shí)可行的。教師的下水示范可以給學(xué)生一個(gè)點(diǎn)評(píng)的參考范例；學(xué)生的選點(diǎn)評(píng)析是為了避免對(duì)于他們而言，那些無(wú)興趣無(wú)共鳴的話題強(qiáng)行介入(這些話題通常都是教師設(shè)置的)，使學(xué)生不得已而被動(dòng)接受，久而久之，消磨了學(xué)科學(xué)習(xí)的熱情。
筆者在教讀魯迅先生的小說(shuō)《藥》時(shí)，考慮到內(nèi)容及背景都距學(xué)生時(shí)代太遠(yuǎn)，如果對(duì)傳統(tǒng)的文學(xué)史資料津津樂(lè)道，只會(huì)出現(xiàn)“教師講得天花亂墜，學(xué)生聽(tīng)得昏昏欲睡”的場(chǎng)面，為了回避這種尷尬，筆者從文題人手，讓學(xué)生調(diào)動(dòng)知識(shí)儲(chǔ)備，打開(kāi)認(rèn)識(shí)視野，說(shuō)一說(shuō)“藥”這一詞語(yǔ)可以延展到的內(nèi)容及可以涉及到的范圍。學(xué)生通過(guò)發(fā)言交流，確定了“藥”的幾層內(nèi)涵：具體的救人治病的藥品，稱為“藥”；有經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)可以借鑒的人事，亦是”藥”；一席話叫人猛省是“藥”，一方法改變局面還是“藥”等，與此同時(shí)學(xué)生還附帶歸納了有關(guān)“藥”的成語(yǔ)或俗語(yǔ)，如“對(duì)癥下藥(抓住問(wèn)題實(shí)質(zhì))”“良藥苦口(治療是痛片的)”“是藥三分毒(積極作用與負(fù)面影響)”“藥到病除(方法對(duì)頭則問(wèn)題解決)”等。這種發(fā)敞而開(kāi)又歸攏而來(lái)的思維結(jié)果，為文本的解讀鋪墊了認(rèn)知基礎(chǔ)。加上學(xué)生的課前預(yù)習(xí)與已知的相關(guān)知識(shí)，再輔以語(yǔ)段精讀點(diǎn)撥，使之了解小說(shuō)的內(nèi)容框架，把握作品的思想傾向，對(duì)小說(shuō)“藥”的文本解讀則可以完成較為豐厚的“整體感知”了。
但是，文本所涉及的一系列問(wèn)題，如人物形象，小說(shuō)主旨，表現(xiàn)手法語(yǔ)言風(fēng)格等是需要學(xué)生再次感悟與理解的。針對(duì)這幾個(gè)方面，筆者拋出一聯(lián)，并告訴學(xué)生，這是我讀完小說(shuō)對(duì)其主題的整體感覺(jué)，如果他們感興趣，可以仔細(xì)讀完小說(shuō)，結(jié)合自己的理解，選一個(gè)切點(diǎn)，仿寫(xiě)一聯(lián)，與大家共享。筆者的對(duì)聯(lián)是“華家買(mǎi)藥，醫(yī)病乎?醫(yī)愚乎?夏氏流血，為民也，為國(guó)也”。筆者有意將“民”與“病”，“國(guó)”與“愚”，對(duì)置同位，點(diǎn)撥暗示出編寫(xiě)對(duì)聯(lián)的意圖。學(xué)生經(jīng)過(guò)討論醞釀，紛紛寫(xiě)出自己的對(duì)聯(lián)，各有針對(duì)，各有特點(diǎn)，這里略舉幾例。
學(xué)生的撰聯(lián)點(diǎn)評(píng)中，有針對(duì)小說(shuō)主題的，如：
(1)都是愚昧惹的禍全為麻木傷透心(2)碧血灑沃土，不意茶客作談資赤心埋大地，亦知后人有正氣(3)千年枷鎖須打破萬(wàn)代桎梏要根除(4)為國(guó)為民，不惜男兒一條命因愚而昧，豈懂烈士半點(diǎn)心也有針對(duì)小說(shuō)人物形象的，如：(1)幾千年良善國(guó)民 數(shù)十代愚昧大眾(泛指)(2)玄色衣裳飽綻肉，大叔原為劊子手，奴顏人物麻木心，民眾只是鑒賞客(上聯(lián)特指，下聯(lián)泛指)還有針對(duì)小說(shuō)語(yǔ)言風(fēng)格、創(chuàng)作意圖的，如：(1)冷眼冷筆冷氣度，契訶夫筆鋒 熱淚熱血熱心腸，周樹(shù)人胸襟(點(diǎn)破其小說(shuō)風(fēng)格淵源)(2)吶喊一聲、長(zhǎng)嘯一聲，鐵屋深處無(wú)動(dòng)靜沖鋒一陣、搏殺一陣，荒原盡頭有應(yīng)答(結(jié)合《(吶喊)自序》)學(xué)生在宣講自己的點(diǎn)評(píng)對(duì)聯(lián)時(shí)，就其選點(diǎn)角度，信息篩選，內(nèi)容理解，乃至語(yǔ)言錘煉等方面都作了較為詳盡的說(shuō)明。然后師生共同商討，有言而不盡者補(bǔ)全之，有文意脫離者系聯(lián)之，有偏離文本者糾正之。總之，十?dāng)?shù)位同學(xué)發(fā)言過(guò)后，對(duì)文本中所涉及的內(nèi)容的理解，基本上已達(dá)成共識(shí)，避免了教師的“一言堂”所造成的死寂；同時(shí)學(xué)生為了自圓其說(shuō)，得到肯定，對(duì)文本進(jìn)行前后聯(lián)系佐證，其理解多出于自主的挖掘。這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生認(rèn)知中經(jīng)驗(yàn)的整合，知識(shí)的調(diào)節(jié)，語(yǔ)言的激活，視野的開(kāi)闊都是自覺(jué)完成的，其功效遠(yuǎn)勝于教師為了達(dá)到教學(xué)目的而肢解文本的拙劣表演。需要說(shuō)明的是，個(gè)性點(diǎn)評(píng)的形式很多，對(duì)聯(lián)形式可用，取其言簡(jiǎn)意賅；札記后感可取，因其一課一得；比較閱讀可行，為其參閱互照；內(nèi)容挑疵町通，立其仔細(xì)推敲等等，不一而足。總之，所謂“個(gè)性點(diǎn)評(píng)”，其前提是讓學(xué)生的感性知識(shí)有發(fā)揮空間，興趣情感有激活契機(jī)；其目的是讓學(xué)生自我消化文本，進(jìn)而內(nèi)化文本，以至創(chuàng)造新的文本。脫離了這兩點(diǎn)，什么樣的點(diǎn)評(píng)都只是顧影自憐，無(wú)人喝彩；進(jìn)而推至什么樣的“整體感知”也都只是庖丁解牛，可以分割之，不可復(fù)全之。而語(yǔ)文教學(xué)的終極目的是：既能解讀一個(gè)文本，又能因精神生活的需要而創(chuàng)造或創(chuàng)作一個(gè)文本。