有關一種被忽視的閱讀思維的教學論文
核心提示：寫作意識：一種被忽視的閱讀思維
一、“寫作意識”：指向寫作的閱讀教學價值所在
閱讀作為一種行為，有不同的視角和不同的目的。有的人為了解悶閱讀，他們關注文本的內容，故事的情節；有的人為了獲得信息閱讀，他們關注文本的內容和知識的準確性；有的人進行文學欣賞閱讀，他們會關注作品的藝術性。
作為學習語文的小學生進行閱讀，除了要關注文本的內容，還要關注文本的形式，需要養成一種“課文是如何寫成”的閱讀思維方式，并且以這樣的思維幫助日后寫作。我想把這種閱讀思維稱為“寫作意識”。
“寫作意識”是一種重要的語文閱讀思維，“寫作意識”的培養是語文閱讀教學中不可忽視的教學任務。以小學生閱讀的規律看，他們善于關注文本的情節和內容，善于走進人物的內心產生閱讀共鳴，獲得情感體驗。而文本如何表達，文章如何構思，這些隱藏于文本內容背后的語文“本體性知識”，學生不善于關注且難以理解。這就要求教師在閱讀教學中培養新的閱讀思維方式，培養學生閱讀中的“寫作意識”。這是學生學習語文的實際需要，“內容理解”并非閱讀教學的唯一，培養“寫作意識”應該占有一席之地。
二、“寫作意識”：指向理解的閱讀教學事實上的缺失
長期以來，語文課堂保持著“指向內容理解”的價值取向：
“指向內容理解”的閱讀課，重視朗讀、注重感悟，課堂以朗讀、對話為主。這類課堂從課改初期開始，對于改變教師繁瑣分析、滿堂習題的陳舊教法確實起到了重要作用。通過閱讀感悟，促進學生對課文內容、思想情感的深入理解并培養語感。
但是，這樣指向內容理解的課堂，過于強化對文字內容和思想感情的領悟。學生能讀懂的，仍要反復引領，深入解讀，花費時間過多，影響閱讀教學其他重要任務。學生不善于理解“課文是怎么寫出來的”，偏偏沒有花功夫、下力氣研究怎么教，日積月累，孩子的“寫作意識”發展緩慢，大大滯后于“內容意識”的發展。
也有部分“關注語言”的閱讀教學。教師意識到語文教學需要關注“文本形式”，課堂注重品味言語特點，揣摩字詞句段的表達效果，如教師讓學生探討“哪里寫得好？”“這個詞語有什么效果？”“這樣寫采用了什么方法？”……這種嘗試，其實質，也是以內容的理解為前提，教師在總結中點出文本形式或者寫作特色，如果一定要說差別，可能增強了一點零散的“語言意識”。這樣的教，主要目的`仍然是理解內容，然后才點到語言形式，有一種“兼帶”教學的味道，隔靴搔癢；其次，這類教學往往采用“告訴”學生的方式，教學方法顯然單一而淺薄，教得匆忙、教的零碎，忽視了學生的認知特點，效果并不明顯。
目前，雖然大家關注“文本是怎樣表達的”，但是事實上恰恰是被忽視的。“指向寫作”的閱讀教學，注重培養“寫作意識”，有一個具體的抓手，是一種有效而可行的教學實踐。
例如教學《泉城》一課，許多老師落點在“感受四大名泉的特點”上，指導學生反復品讀課文，從字詞中體會珍珠泉、五龍潭、黑虎泉、趵突泉的特點――這樣的教學，就是為了強化課文內容，增強理解的深刻性。管建剛老師在執教本課時落點于“文章怎么寫的？”――課文怎么選材，按什么順序表達。他讓學生思考“濟南有72名泉，為什么作者只寫四大名泉？”，從而明白寫游記選最有名、最有感觸的材料，寫文章選擇最典型的內容。管老師還讓學生關注文章的“總起句”與下文段落順序的一致性。他讓學生討論更改“總起句”順序后，下文四大名泉的先后順序如何調整，通過比較，讓學生明白段落之間要精心安排順序，從而提高學生對段落布局的認識，幫助他們獲得架構文章的基本方法，培養了學生“篇”的感覺。這種“篇感”的培養，就是一種很好的“寫作意識”的培養。
指向寫作的閱讀教學，抓住了文章的體式特點，指導學生在閱讀中領會寫作文章的奧妙，確定的教學內容更接近語文的核心價值。
三、“寫作意識”：與“指向寫作”的閱讀教學共生
1.“指向寫作”的閱讀教學培養真正的寫作能力――構思能力
寫作能力是語文素養的綜合體現。閱讀是如何為寫作能力奠基的呢？閱讀為寫作提供了什么呢？我想首先是精彩的語言和文字表達的技巧。“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”就是這個意思。這種作用，主要體現在寫作的“起草”階段。許多老師意識到這一聯系，因此不僅讓學生進行廣泛閱讀，還要進行摘抄。一些熱愛文學的少年，自覺模仿的就是精彩的語言，對于這類文字技巧，他們能學并且愿意學。可是，摘抄的主要功能就是積累語言，這種學習單一而低效，造成大部分學生厭惡摘抄。閱讀為寫作能力奠基的第二個重要作用是形成架構文章的能力――構思能力。這種作用主要體現在寫作的“構思”階段，他先于起草，直接決定文章的質量。這第二項作用是隱性的，容易被人忽視，恰恰比第一項更重要。“構思能力”是一種“默會知識”，因為他確實存在，但不易言說，加上寫作的“構思”階段存有隱蔽性，更容易讓人忽略。指向寫作的閱讀教學，恰恰抓住學生容易忽略的“默會知識”展開教學，讓寫作成為一種可以言說的快樂，讓學生真真切切的感知并理解構思的存在及效果。通過一定“量”的積累，指向寫作的閱讀教學必然能促進學生了解謀篇布局的一般規律，認識不同文體的表達方式，發展“寫作意識”。
閱讀教學中，因為文章的內容是擺在那兒的，而表達的方法是含在文本背后的，文章的奧秘是隱蔽的，學生不容易發現，教師常常會忽視。指向寫作的閱讀教學凸顯了閱讀的第二項功能――促進寫作的構思能力。從這個角度說，“指向寫作”的閱讀教學培養了真正的寫作能力。
2.“寫作意識”從整體理解獲得，指向寫作的閱讀教學就是從“成篇習作”思考，尋找篇章的奧秘。
與傳統閱讀教學對字詞句的品讀感悟不同，“指向寫作”的閱讀教學從“成篇”文章入手，整體觀照，前后關聯，有利于選擇寫作構思中的程序性知識作為教學內容，如段落之間的聯系、材料的選擇……更有利于學生掌握某些表達的方法與技巧。例如管建剛老師在教學《泉城》一課時，引導學生從寫作文章的過程來閱讀課文，通過教學，指導學生形成“選好材料、排好順序、找好特點、寫好語言”的寫作意識。學生從整篇文章入手，對構思文章的過程有一個完整而具體的認識，幫助學生形成“篇感”，提升了整體把握的能力。指向“整篇文章”的閱讀，有效避免了零敲碎打而造成的“只見樹木不見森林”的現象。
3、培養“寫作意識”，從“寫作”出發，搭建讀與寫的另一條橋梁。
從寫作角度出發的閱讀方式是學習語文的有效路徑之一。同是《泉城》一課，從內容理解出發，老師一般讓學生思考：從重點段中讀懂了什么？從哪些關鍵詞語體會到的？接著著力討論“涌、匯注、噴吐、冒”好在哪里？最后橫向對比，總結“用詞準確、抓住特點”的語言形式。從寫作角度出發的閱讀，管老師讓學生在閱讀中關注：寫作文要找好特點再寫，《泉城》的作者怎樣找好泉水特點的？學生通過閱讀辨析“涌、匯注、噴吐、冒”四個詞的不同效果，領悟到找好特點，用好詞語的寫作奧秘。兩種設計，一種指向內容理解，因此品讀重點段的關鍵字詞是主要教學目的，理解了內容才能體會“用詞準確”的表達效果，語言形式的教學依附于內容的理解。對“文本是怎么表達的”做出一種接近，卻無法深入接觸，閱讀與寫作之間實際上是割裂的。另一種指向寫作，出發點截然不同，整個設計遵循“怎么寫好文章”的思路，讓學生明白“找好特點”是構思的關鍵環節，然后以《泉城》為例審視“找好特點”的方法。其間同樣辨析了“涌、匯注、噴吐、冒”四個關鍵詞，但這不是教學的主要目的，而是為掌握構思方法而進行辨析。可見，文本內容的感知、關鍵詞的辨析是為“如何寫”服務的。前后兩者存在閱讀目的的差異，存在截然不同的閱讀思維。指向寫作的閱讀教學把主要目的放在學生缺失的作文能力培養上，以課文為“范例”，從寫作角度構建閱讀教學內容，相對于傳統“讀寫結合”來說，搭建了讀與寫的另一條橋梁，進一步實現“聽說讀寫之間有機聯系”（《課標》）。
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