美國小學(xué)語文論文閱讀診斷與矯治的理論與實踐

時間：2021-06-12 11:21:28 論文我要投稿

　　近十幾年來，隨著新技術(shù)革命的迅猛發(fā)展，閱讀的重要性引起了全美上下的高度重視。與此同時，美國小學(xué)閱讀診斷與矯治教學(xué)理論和實踐也得到了長足的發(fā)展。本文擬對此作一概略的闡述。

美國小學(xué)語文論文閱讀診斷與矯治的理論與實踐

　　一、關(guān)于閱讀能力變量的研究

　　閱讀能力變量的鑒別對閱讀診斷教學(xué)具有十分重要的意義。長期來，美國閱讀研究者對閱讀能力變量的構(gòu)成提出了眾多的觀點。其中肯尼迪（Kennedy,AC）的閱讀能力樹狀結(jié)構(gòu)理論和魯珀利（RuPley,W.H）等人的促進(jìn)性和功能性變量理論在閱讀診斷和矯治教學(xué)領(lǐng)域具有較大影響。這里僅對后者作些介紹。

　　（一）促進(jìn)性閱讀因素

　　魯珀利等（１９８９，１９８３，１９７９）從閱讀教學(xué)診斷與矯治的目的出發(fā)，把構(gòu)成閱讀能力的變量分為促進(jìn)性因素和功能性因素兩類，以便教師在診斷與矯治學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)時有的放矢。

　　魯珀利認(rèn)為，促進(jìn)性閱讀因素是指促進(jìn)閱讀能力的各種技能和能力，但這些因素本身還不是閱讀，它們必須在一個以意義獲得為中心的閱讀情景中得到綜合運(yùn)用。因為，盡管可以把閱讀分解為諸如辨別字母、詞的認(rèn)知等子技能，但每次運(yùn)用一個子技能并不能構(gòu)成閱讀。瓦倫西（Valencia,s.）等（１９８７）認(rèn)為，與閱讀理解有關(guān)的基本促進(jìn)性因素主要包括學(xué)生原有的知識、口語基礎(chǔ)、詞匯基礎(chǔ)、視聽技能、詞的自動辨認(rèn)、知識的靈活運(yùn)用和各種技能的協(xié)調(diào)等。魯珀利則著重闡述了語言能力、詞匯背景和詞的認(rèn)知等三個促進(jìn)性因素，并強(qiáng)調(diào)指出，促進(jìn)性因素促進(jìn)了讀者理解讀物的能力，然而，一個或所有這些因素的高水平發(fā)展并不能保證閱讀理解的真正發(fā)生。

　　（二）功能性閱讀因素

　　魯珀利等認(rèn)為，功能性閱讀因素就是讀者運(yùn)用促進(jìn)性因素理解書面材料的能力，是以獲得讀物含義為目的實際閱讀。因此，問題的焦點并非在于掌握幾個孤立的閱讀技能，而在于運(yùn)用這些技能去理解課文。威克森（WixSon,k.k.）等（１９８７）把功能性閱讀因素概括為對書面材料作出多種讀解的能力、猜測含義、含義的變通、消遣性和功用性閱讀等。理解是這些功能性因素的共同特征。

　　功能性因素以及它們與促進(jìn)性因素間存在著密切的聯(lián)系。在診斷性閱讀教學(xué)中，教師只有通過診斷弄清學(xué)生在某種閱讀教學(xué)情景中促進(jìn)性和功能性閱讀因素的狀況和作用，針對性地設(shè)計閱讀教學(xué)，才能發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。

　　閱讀能力變量的促進(jìn)性和功能性區(qū)分，對閱讀診斷和矯治具有重要意義。首先，只有當(dāng)促進(jìn)性因素達(dá)到有助于功能性閱讀因素發(fā)展的程度，才能對發(fā)展實際閱讀能力有用，促進(jìn)性技能的孤立訓(xùn)練和實踐并不導(dǎo)致功能性閱讀。其次，許多促進(jìn)閱讀因素超越了教師影響所及的范圍。因此，教師應(yīng)通過分析確定哪些促進(jìn)性因素屬于自己影響所及的范圍并通過教學(xué)予以加強(qiáng)。再次，每個學(xué)生的促進(jìn)性和功能性閱讀因素水平是有差異的。因此，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生促進(jìn)性閱讀因素實際決定發(fā)展功能性閱讀能力所采取的教學(xué)過程。

　　二、閱讀理解過程的基本理論

　　正確認(rèn)知閱讀理解過程的本質(zhì)有助于教師對閱讀診斷和矯治策略的選擇、實施和解釋。近二十年來，美國閱讀心理學(xué)家根據(jù)信息加工認(rèn)知心理學(xué)的觀點和方法，對閱讀過程作了大量研究，提出了若干著名的閱讀理解過程模式理論。

　　（一）自下而上模式理論

　　閱讀理解的自下而上或以課文為基礎(chǔ)理論認(rèn)為，閱讀是讀者從辨認(rèn)字母開始，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級由語音、詞素最基礎(chǔ)單位聚會向上、向整體意義發(fā)展的過程。著名學(xué)者高夫（Gough,P.B）是這種理論的主要代表。他通過反復(fù)研究，將閱讀過程分解為肖象表征、字母辨認(rèn)、詞義了解和句子中詞的加工等四個從低級水平到高級水平的自下而上的過程。自下而上閱讀模式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀的內(nèi)容隔裂開來。

　　（二）自上而下模式理論

　　閱讀的自上而下模式理論又稱以讀者為基礎(chǔ)或概念驅(qū)動模式理論。這種理論認(rèn)為，閱讀并非一個精確知覺的系列加工過程，而是一個以讀者已有知識為基礎(chǔ)的取樣、預(yù)期、檢驗和證實的從內(nèi)而外的循環(huán)過程，在這一過程中，讀者把比課文帶給他的更多的信息帶到閱讀中來，在閱讀時不斷進(jìn)行假設(shè)檢驗，讀者先前的知識和語言被用來就所讀內(nèi)容作出明智的選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有的知識證實或修正自己的預(yù)測。著名學(xué)者古德曼（Goodman.K.S）就是這一理論的主要代表。以讀者為基礎(chǔ)傾向較為明顯的讀者，在理解和解析課文時常常過于概括。

　　（三）相互作用模式理論

　　這種理論認(rèn)為，讀者帶到閱讀中來的知識和課文中的信息在閱讀理解中都是重要的，閱讀的自上而下與自下而上加工應(yīng)有機(jī)結(jié)合起來，讀者正是運(yùn)用解碼和語言技能以及他們關(guān)于世界的知識去獲得對課文意義的理解。首先，課文激發(fā)讀者運(yùn)用他們的解碼策略，然后隨著對詞語加工的展開，讀者運(yùn)用他們關(guān)于世界的知識去接受或拒絕關(guān)于涵義的假設(shè)。這種觀念認(rèn)為，從本質(zhì)上講，理解是建立在讀者不斷填塞當(dāng)前閱讀主題空缺的基礎(chǔ)上的，然后在閱讀時把這些信息綜合起來，結(jié)果就產(chǎn)生了不同讀者對同一課文的不同理解。因為讀者關(guān)于世界的知識是有差異的。

　　圖式理論是閱讀的相互作用理論的主要代表，在閱讀診斷矯治中有著重要的運(yùn)用。目前，在閱讀心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，用圖式理論說明閱讀理解過程已成了美國研究閱讀理解的主流。所謂圖式，就是讀者頭腦中已有的結(jié)構(gòu)性知識或知識單元。讀者的圖式對課文信息的理解、學(xué)習(xí)和記憶有重要影響，安德森（１９８５）把圖式在閱讀中的作用概括為如下五個方面：

　　（１）幫助讀者確定課文的重要特征和閱讀的注意重點；

　　（２）幫助讀者對課文信息作出詳盡闡述，從而填塞課文字面信息的空缺；

　　（３）幫助讀者對課文信息作出編輯和概括；

　　（４）有助于讀者通過推理重構(gòu)課文信息；

　　（５）幫助讀者記憶課文內(nèi)容。

　　魯姆哈特（Rumelhart,D.E）（１９８４）從圖式理論出發(fā)，提出了讀者理解失敗的若干可能原因：

　　（１）讀者可能并不具有適合于該課文的圖式，因此不能對課文內(nèi)容作出假設(shè)，理解課文表達(dá)的有關(guān)概念；

　　（２）就語言結(jié)構(gòu)和內(nèi)容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒有提供激活讀者這些圖式的足夠的線索；

　　（３）讀者可能作出了對課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意。在這種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認(rèn)為自己已經(jīng)理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者所表達(dá)的思想。理解中的這種情況常發(fā)生于自上而下的讀者身上。

　　圖式理論關(guān)于理解失敗的原因分析對診斷閱讀理解具有直接的意義。缺乏與課文內(nèi)容相關(guān)的知識就可能缺乏促進(jìn)理解的圖式。在這種情況下，理解的失敗并非是一個閱讀問題，而僅僅是學(xué)生缺乏獲得意義所必需的經(jīng)驗。同樣，學(xué)生理解中的問題還與他們閱讀的課文的質(zhì)量有關(guān)。缺乏結(jié)構(gòu)的閱讀材料，學(xué)生閱讀時就會發(fā)生困難。最后，如果僅以學(xué)生精確地掌握課文內(nèi)容來評價理解的程度，是不科學(xué)的。因為，在這種情況下可能出現(xiàn)雖然理解了課文卻沒有掌握作者原意的情況。

　　三、個別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計模型和教學(xué)基本過程

　　為了使矯正和矯治閱讀教學(xué)更好地適合學(xué)生個體的實際需要，魯珀利等人（１９８９）在對有關(guān)閱讀教學(xué)變量分析研究的基礎(chǔ)上，提出了一個綜合的個別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設(shè)計模型，并對診斷性閱讀教學(xué)基本過程作了詳盡闡述。該設(shè)計模型和教學(xué)過程模式在美國閱讀教學(xué)領(lǐng)域具有一定的影響。

　　魯珀利等人的個別化閱讀教學(xué)設(shè)計模型要求教師在個別化閱讀教學(xué)方案設(shè)計中對學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等四個教學(xué)變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學(xué)習(xí)任務(wù)的外在條件與學(xué)生內(nèi)在的知識狀況相匹配。

　　１、學(xué)習(xí)者類型

　　它主要涉及學(xué)生關(guān)于某個學(xué)習(xí)情景的準(zhǔn)備狀態(tài)。如學(xué)生學(xué)習(xí)特定知識的優(yōu)勢、不足、態(tài)度和動機(jī)特征等。通過對這些方面的診斷分析，教師便能作出對特定學(xué)生應(yīng)采用的教學(xué)方法、組織形式和學(xué)習(xí)難度水平等有關(guān)決定。

　　２、任務(wù)狀況

　　在收集和分析了學(xué)生的有關(guān)信息后，還必須對任務(wù)狀況作出詳細(xì)闡述，明確矯正與矯治閱讀教學(xué)所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。在實際教學(xué)中，任務(wù)狀況的確定必須與學(xué)習(xí)者類型結(jié)合起來作出綜合考慮。

　　３、資源特征

　　資源特征是指教師在矯正性閱讀教學(xué)中可以運(yùn)用的材料、方法和途徑。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要明確這些資源在何種程度上滿足了學(xué)生的閱讀需要和動機(jī)特征。

　　４、教師風(fēng)格

　　個別化教學(xué)設(shè)計的最后一個變量涉及上述三個變量信息的綜合。它是教師在綜合考慮上述三個變量的基礎(chǔ)上進(jìn)行具體教學(xué)方案的設(shè)計和教學(xué)。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)者類型、任務(wù)狀況、資源特征三個變量與教師風(fēng)格結(jié)合起進(jìn)行不斷分析，并及時作出必要的教學(xué)調(diào)整。

　　１、分析：（１）教師對自己教學(xué)工作情況作出診斷性分析，如對因材施教、教學(xué)內(nèi)容的豐富性等方面進(jìn)行評價。（２）材料收集，包括學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，非正式閱讀測量中獨立的與教學(xué)的閱讀水平、基本視覺詞匯等信息。（３）測驗解釋和材料綜合。主要了解班級學(xué)生學(xué)習(xí)水平差異以及學(xué)生潛力與實際閱讀能力間不一致性程度等信息。

　　２、個別化教學(xué)。在診斷性教學(xué)過程的最后階段，教師作出診斷的決定并向?qū)W生提供實際教學(xué)。（１）確定教學(xué)重點。（２）布置學(xué)習(xí)環(huán)境，對學(xué)習(xí)材料的數(shù)量和類型作出深思熟悉的安排。（３）綜合運(yùn)用不同教學(xué)方法和組織形式進(jìn)行教學(xué)處理。（４）持續(xù)診斷，并對矯正性閱讀教學(xué)計劃作出適當(dāng)調(diào)整。

　　四、閱讀能力水平的非正式測量與診斷

　　非正式閱讀測量（ＩＲＩ）是美國閱讀測量的最重要工具之一，在矯正性閱讀教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用。

　　１、確定閱讀能力水平標(biāo)準(zhǔn)和朗讀錯誤符號

　　在美國，學(xué)生的診斷性閱讀成績一般被分為獨立水平、教學(xué)水平、受挫水平和聽力或潛在水平四種。教師可根據(jù)實際情況運(yùn)用不同標(biāo)準(zhǔn)確定學(xué)生的閱讀水平。表一是具有廣泛影響的鮑威爾（Powell,W.R.,1977）和貝茲（Betts,E.A.,1946）鑒別閱讀能力水平標(biāo)準(zhǔn)的.比較。其中貝茲的標(biāo)準(zhǔn)不考慮短文的難度水平，可運(yùn)用于所有的短文。

　　２、ＩＲＩ的選擇

　　目前，美國公開使用的ＩＲＩ主要有《分析性閱讀量表》（ＡＲＩ，第４版，１９８９）、《課堂閱讀量表》（ＣＲＩ，第５版，１９８６）、《非正式閱讀評價》（ＩＲＡ，１９８６）和《Ekwall閱讀量表》（１９８５）等，另外還有教師自制的ＩＲＩ。教師應(yīng)綜合各種因素對ＩＲＩ的選擇作出決定。一個實施便利又能精確測定學(xué)生朗讀行為理解能力的非正式量表的基本特征包括：（１）分級詞表；（２）涉及若干年級水平的分級短文；（３）短文有足夠的長度；（４）單篇短文是連貫的；（５）體現(xiàn)各種技能的理解性問題；（６）量表有等價的復(fù)份；（７）短文前有測試動機(jī)陳述。

　　３、ＩＲＩ的實施

　　ＩＲＩ的實施具有一定的靈活性，其基本步驟如下：

　　（１）選擇一個安靜的地方，準(zhǔn)備３０４５分鐘的連續(xù)時間。

　　（２）告訴學(xué)生測試的目的。

　　（３）用錄音記錄學(xué)生的閱讀和理解反應(yīng)。

　　（４）實施分級詞表。分級詞表的實施從學(xué)生沒有發(fā)生錯誤所達(dá)到的最高分級詞表直到該生的認(rèn)詞錯誤達(dá)到實施手冊規(guī)定的最大值即受挫水平為止。前者即為該生閱讀短文的起始水平。

　　（５）以朗讀形式實施起點水平的ＩＲＩ短文，讀畢不看短文回答理解性問題。

　　（６）確定正確理解的百分比。

　　（７）繼續(xù)實施短文測試，直到認(rèn)詞和理解的受挫水平得到鑒別。

　　４、測試結(jié)果解釋

　　ＩＲＩ測試結(jié)果的解釋包括定量與定性兩個方面。定量方法主要是分析學(xué)生閱讀的獨立水平、教學(xué)水平和受挫水平的等級以及矯正性閱讀教學(xué)應(yīng)解決的主要問題。定性分析的方法很多，其中通過對朗讀錯誤進(jìn)行歸類并運(yùn)用一系列的分析性問題對學(xué)生的閱讀行為模式作出分析是美國閱讀定性分析常用的方法。

　　５、實施ＩＲＩ的其它方法

　　目前，除朗讀外，美國實施ＩＲＩ的方法還有許多，它們使教師獲得了設(shè)計教學(xué)所需的其它信息。

　　（１）以朗讀形式實施一份ＩＲＩ，然后以默讀方式實施另一份等價的ＩＲＩ，比較朗讀與默讀時學(xué)生的認(rèn)詞策略和理解情況。

　　（２）僅以默讀形式實施ＩＲＩ。

　　（３）交替默讀和朗讀短文，直到兩者都達(dá)到受挫水平，比較兩者的閱讀理解情況。

　　（４）先默讀每一篇短文，再以朗讀形式實施ＩＲＩ，這樣便可獲得練習(xí)對學(xué)生認(rèn)詞和理解作用的信息。

　　（５）實施一篇短文，并要求學(xué)生不看短文回答理解性問題；然后實施下一水平的短文，允許在回答這一短文問題時參閱該短文。評價回答問題時有無課文參照的效果變化。

　　五、閱讀問題的原因分析及矯正閱讀問題的教學(xué)策略

　　幾十年來，閱讀問題的原因分析一直是美國閱讀研究的重要課題。縱觀美國閱讀問題研究的有關(guān)文獻(xiàn)，下述幾個可能的原因受到特別的注意。

　　１、身體缺陷，主要包括視聽覺和神經(jīng)損害及一般健康問題。

　　２、社會和情感失調(diào)。

　　３、口語和書面語言。