語文教學論文之成就秋葉的蛻變
一個是閬苑仙葩，一個是美玉無暇
一個是水中月，一個是鏡中花
每每想起這樣的詞兒，腦海中就會閃現一節(jié)節(jié)或喜、或悲、或嘆、或嗔的課堂，就會追問自己：一節(jié)節(jié)的語文課是否就讓孩子追溯自己的精美或不太精美的教學設計，在其中體味他人的別樣人生？我的教師意義何在？我的課堂何在？我的學生何在？
伴隨著自己的心跳恢復正常，我的一節(jié)語文公開課又結束了。“這節(jié)課你這么用心設計了一個又一個活動環(huán)節(jié)，到底要孩子寫什么呢？”專家的提問讓我陷入沉思。是啊，為了這節(jié)公開課我做了什么呢？
一、探秋葉，只為自己取一瓢在選定這次教學內容之后，我進行了第一次教學設計。
1.開篇引入。走進秋天的樹葉，回顧古詩中描寫秋葉的詩詞。
2.感知秋葉。你看到的秋葉是什么樣子的呢？回顧觀察方法——由遠及近、動靜結合。
3.近觀秋葉。拿出自己收藏的秋葉，仔細觀察。學習通過看、摸、問等方法近觀秋葉。
4.行字成文。設計完之后覺得還行，把我想要表達的，想要教給學生的內容都包含了。
“如果把你的教案拿到三年級或四年級去教學，我想比較適合。”一位老師這樣對我說。是啊，這節(jié)課中即使我不講，學生知道這些嗎？五年級的學生應該有自己的學習積累了。回顧我的教案，我的立足點是我要教什么，而不是學生要學什么。我在為自己選擇一瓢水，可是課堂的主人是學生，不是老師。這一瓢要舍棄。
二、探秋葉，為學生選一瓢
進行了一番研讀課標，確定第二次的教學設計。
1.走近秋葉。感受秋天的.樹葉與其他季節(jié)中的不同之處（顏色、生命狀態(tài)等），再欣賞學生制作的秋葉標本，進一步感受與眾不同的秋葉。
2.觀察秋葉。仔細觀察秋葉，你最感興趣的是哪種樹呢？（說一說）以梧桐樹為例，遠看整棵樹，觀察飄落的過程及落在地上的梧桐葉；近看一片梧桐葉，看看它的樣子、顏色；摸摸它的葉子、脈絡等方面。
3.小組練說。每一種葉子都有自己的特點，你最喜歡哪種葉子呢？帶著它到小組內交流，仔細觀察，說說你帶來的這片葉子。
4.由段到篇。這一次的教學設計相對于第一次來說，內容充實了許多，有秋季樹葉與其他季節(jié)時的對比，有觀賞落葉過程之美，有踏過秋葉的暢想，有對一片葉子的感知。
“你到底要學生干什么？”這個問題碰撞著我的思維。是讓學生寫秋天不一樣的葉子？落葉的美？一片秋葉的樣子？這些都是老師自己在面對秋葉時所產生的聯想，都是老師覺得可以寫的方面，所以為學生鋪設了這么多通往羅馬的道路。所以是我為學生選擇的這樣一瓢水，必須倒掉。
三、探秋葉，學生自己選一瓢
師：孩子們，在你們的眼中，秋葉是怎樣的呢？
生：美麗的。可憐的。偉大的。堅強的。……
這一次的教學設計以此為開始，以情為始篇，“引筆行墨、快意累累”，這樣的寫作才是有需要的表達。
師：為什么你眼中的秋葉是這樣的呢？
生1：我觀察到秋天雖然有的葉子落了，可是有的葉子卻沒有落，還是那么翠綠，像竹葉、冬青葉，還迎著秋風，接受秋風的洗禮，多堅強啊！
生2：我還發(fā)現秋天雖然很多花都謝了，可是秋葉有許多顏色，黃的梧桐葉，綠的竹葉，紅的楓葉，即使一片葉子上也有許多不同的顏色。秋葉就是秋天的花。
這樣的取之有物，說之有情，學生自然有話可說，每個學生都有自己想要表達的內容，寄情于物，又何樂而不為呢？
有了表達的動機，接下來就是對如何表達進行寫作上的探究，以遠觀，可以近賞，可以雨中觀之，可以風中訴說，都是要表達心中的那份情。
最后升華總結，看著自己筆下的秋葉，你想到身邊的誰呢？可以為自己的文章添上點睛之筆。
第三次轉變是如此的華麗，為何？
在“新三學”中談到要“理解學生”，也就是“為促進學習而教”是基礎。要遵循學生是課堂的主人，在寫作教學的課堂中尤為重要，更要遵循以學生發(fā)展為基礎。幾次思維的碰撞，有以下思考。
1.何為寫作文。何為寫作文？寫作文是一種以語言為工具的人腦的心理功能的實踐活動，其發(fā)展的動因是兒童作文心理的內部矛盾。
內部矛盾又是什么呢？也就是兒童在實踐活動中、在生活中產生的作文新需要與他們原有作文心理水平之間的矛盾，這種需要又是從何而來呢？
需要的培養(yǎng)有很多方面，可以是為了提高學習成績，完成學習任務的需要；可以是為了同家長、老師、同學之間交流見聞和感受的需要；也可以是為了得到別人的肯定，證明自己能力的需要；還可以是為了完成集體或他人交給自己任務的需要，等等。
老師的任務就在于創(chuàng)造條件，使作文教學的內容和方式適合兒童心理發(fā)展的這一內部矛盾，在兒童原有的心理水平上不斷引起新的作文需要，從而引導學生積極參與到作文活動中來，促使他們的作文心理向前發(fā)展。
2.“寫什么”是誰在思考？經常會在課堂上聽學生問：“老師，我要寫什么呢？”結果，老師洋洋灑灑地講了大半節(jié)課，學生交上來的文章千篇一律，沒有個性。老師代替學生思考“我要寫什么”，久而久之何來的個性？在“新三學”中說要理解學生“從理解全體學生走向理解個性學生。對學生群體的理解是高度抽象的，只有對每一個學生個體的理解才是具體的、真實的，包括研究學生的學習起點、學科學習方式的個體差異性”。所以在第三次教學設計中，以學生對秋葉不同的情感為出發(fā)點，尊重學生的個體差異性，表達真實的自己。
3.“如何寫”從學生需求出發(fā)。“學生需求”是制訂教學目標的基礎，不是簡單地指學生想學到什么程度，而是研究學生能學到什么程度。在寫作教學中，老師經常苦惱于“我怎么教才能讓學生明白如何寫具體，怎么寫詳細”，為何不換一個角度，學生已經學會了哪些方法，還可以學會哪些方法，通過這樣的教學方式能引發(fā)學生的深度思考。如例文對比法、情景演示法等。
在現實生活中學生可寫、能寫的內容有許多，老師可教、能教的方法也有許多。到底如何教？教什么？老師要做到心中有數，要立足出發(fā)點，一切以學生為出發(fā)與歸宿，只能取其一瓢飲之。
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