論文:教師課堂提問技巧與二語習得
很多文章都認為二語課堂老師要增加參考性問題，給學生更多的輸出語言的機會。但經過調查分析和文獻研究，本文認為課堂話語不同于日常話語，應合理使用展示性問題和參考性問題，才能促進二語習得。
一、提問的普遍性和重要作用
研究表明提問是老師最常用的教學技巧。在有些課堂，一半的教學時間用于問答(Gall 1984，轉引自J.C.Richards&C.Loekhart，2000：185)。Johnston(1990)在3小時的語言課堂上觀察到522個問題；Long and Sato(1983)在6節小學階段的二語課堂觀察到938個問題(轉引自Rod Ellis 1997：586)。
研究者認為教師的提問有重要的作用。“教師話語不僅是教師執行教學計劃的工具，同時還是學生語言輸入的一個重要來源，因此它在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用”(Nunan 1990，轉引自胡青球2004)。“教師不但可以通過提問使學生參與交流，還可以通過提問使學生調整自己的語言，使其更具有可理解性"(Richards&Lock-hart 1996：185)。
除此以外，筆者認為還有以下重要作用：抓住注意力；確認理解；引入其他內容；啟發思考；交流信息和思想；刺激輸出，培養交際能力。
二、提不問的分類
有很多對提問的研究是圍繞如何用分類的方法來描述不同種類的提問(R0d Ellis，1997)。有很多種不同的分類方法(Barnes 1976；Mehan 1979；Sinclair and Brazil 1982；Longand Sato 1983；White and Lightbown 1984；Richard J&Lockhart C 1996等)。本文采納在中文文獻中引用最多的Long and Sato(1983)的分類。他們把教師提問主要分為兩類：參考性問題(referential question)和展示性問題(display ques-tion)。參考性問題是真正地尋求未知信息，而展示性問題是“明知故問”。
三、提問的技巧
很多中外專家和文章都認為二語／外語課堂老師要增加參考性問題(趙曉紅，1998；王銀泉，1999；周星，周韻，2002；胡青球，2004)。Brock(1986)的研究認為，參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得。Nunan(1987)的研究進一步證明，當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜，更接近自然環境的話語。Long&Sato(1983：280)發現在他們研究的課堂中，需要學生作答的問題有79％為展示性問題。他們提出，“這一結果表明，與許多二語教學專家所建議的相反，使用目標語進行交際在課堂教學活動中僅占很小一部分”。
然而筆者通過觀察母語習得的過程和思考發現這個問題不能一概而論。
(一)展示性問題和參考性問題結合使用，各有所能
1 兩類問題的異同
展示性問題的目的是老師向學生展示他已知的知識，提問的目的是引起注意，給學生思考和回答的機會，這比直接和盤托出的效果要好。而參考性問題是老師給學生發散性思維的機會，老師本人對學生會怎么回答事先并不知道。
2 展示性問題多的合理性
Long and Sato(1983)發現二語課堂老師問的展示性問題遠比參考性問題多得多(476比128)。這和課堂外本族語者的行為大相徑庭。(999個參考性問題比2個展示性問題)(轉引自Rod Ellis 1997：586)。
筆者隨機對4位大學英語老師的4堂課的提問進行統計，發現148個展示性問題，18個參考性問題。
我們不難發現，在我國大部分的外語課堂教學中，傳統的展示性提問方式仍然占據主導地位。例如，外研社出版的“New Horizon College English"這套教材在每個單元的練習中都編排有8個針對課文內容的問題。統計后發現，其中95％以上的問題都是展示性問題。
這種現象有它存在的合理性。
首先課堂活動不同于日常話語，外語不同于母語。在外語課堂中，語言既是講課的.媒介，又是學習的目標，語言課堂老師關注的是如何把自己知道的外語知識傳授給學生(尤其是中低水平的學生)，所以經常出現老師“明知故問”的展示性問題。如：
T：What is the opposite of“sad”in English?
SS：Happy，
而日常對話中，同是本族語的對話者的語言水平相差不大，他們關注的是語言承載的信息，而非語言本身，自然要多采用參考性問題，來尋求自己不知道的信息。
其次Long and Crookes(1987)發現展示性問題，比之參考性問題，能讓更多的學生獲得回答問題的機會。(轉引自Rod Ellis 1997：590)。由于班級人數多(60多人)，展示性問題要求簡短的回答，更多的學生可以參與。這很重要。
再一個原因是講解內容時，緊扣課文內容提一些展示性問題，有利于檢查學生是否理解，保證教學順利進行。
課堂的真正作用首先是通過培養學習者的語言能力，使他們的語言達到一定的水平，其次是培養學習者的交際能力，使他們能在真實交際中，通過意義協商獲得更多優化語言輸入。在學習者到達此水平之前，即使有大量的課堂時間和機會讓他們輸出語言，仍然是輸出有限，對其英語發展沒有十分顯著的促進作用(范栩，2004)。
3 兩類問題應用的階段性
仔細研究一下孩子習得母語的過程。孩子小的時候，媽媽知道的比孩子多(無論是語言，還是信息)，在他們的對話中，媽媽多用展示性問題向孩子傳授她自己已經知道的知識，而當孩子長大了，認知水平和媽媽差不多時，媽媽提的參考性問題自然多了。這時才能實現平等的意義協商。
這就好比是對中低水平外語學生(孩子小的時候)，老師多采用展示性問題授課，師生之間流動的主要是老師已知的語言知識；而對高水平的學外語的學生(孩子長大了)，語言這個外殼雙方都很熟練了，老師自然多采用參考性問題授課，師生之間流動的是未知的信息。
所以這兩類問題的應用是有階段性的。初級、中級外語課，教師提問適宜以展示性問題為主；高級外語課，教師提問適宜以參考性問題為主。同時在一堂課的不同階段，所采用的問題類型也應有所不同。如下圖所示：
(二)擴大學生參與面，改善參與方式
迫于時間壓力和班級規模大的現實，很多老師為了保證教學順利進行，給好學生的機會比給差生的機會多得多。因此，在設計問題時，教師必須照顧學生的個別差異，對于不同水平的學生提出難易程度不同的問題，爭取每個學生都能開口說英語，
在我們的課堂觀察中，學生提問非常罕見。被老師提問，尤其是被老師點名回答，學生是被動參與。但是如果學生有疑問，并能在課堂上及時提出來，課堂互動性更好，學生參與的積極性更高。
(三)等待時間要適當
White and Lighthown(1984)發現在他們的研究里教師很少給學生足夠的時間來組織答案，而是急于重復，重構問題，或提問另一個學生。然而，等待時間越短，得到的回答就越少，回答的內容也越短。 Long et al(i984)也認為，教師的等待時間通常都很短(如，1秒)，這不足以讓學生做出回應。如果延長至3-5秒。學生參與課堂活動的數量和質量都會提高(轉引自Richard j&Lockhart C.，1996：188)。
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