兒童思維發展新論和語文教育的深化改革的教學論文
【摘 要】 通過多年的教改試驗探索，作者發現小學低年級學生的思維與語言能力在正確教育思想指導下和網絡教學環境支持下，有可能做到普遍大幅度提升，從而實現語文教育的跨越式發展。試驗結果表明，六、七歲兒童的認知發展有可能大大超前。為此，作者對皮亞杰的“兒童認知發展階段論”提出大膽質疑，并在此基礎上，提出自己的“兒童思維發展新論”。
【關鍵詞】兒童認知發展階段論 兒童思維發展 語文教育 跨越式發展
一、基于網絡的語文教育跨越式創新試驗
1．試驗的目的
從2000年9月開始，北京師范大學現代教育技術研究所在深圳市南山實驗學校小學一年級的兩個班（80位小學生）中，進行了一項基于網絡的語文教改試驗。該試驗主要在網絡環境下進行（學生經常在與Internet相聯的網絡教室中上課，每位學生都有一臺終端機可隨時上網，而且部分學生在家里也能上網），其目標就是力圖通過兩年左右時間，使中國兒童“能讀會寫”——掌握 2500-3000 以上常用漢字，并能寫出800-1000 字左右結構完整、通順流暢的文章。
由于按照新課標的要求，這一目標要在五至六年級才能達到，即與新課標相比，教學效率可提高一倍以上，因此我們把這一教改試驗稱之為“基于網絡環境的語文教育跨越式創新試驗”。
2. 試驗的概況及效果
從第一學年結束（即學完兩個學期）時，學生所取得的成績看， 試驗班中的較優秀學生（約占15%）已經基本達到了預定目標（即掌握了2500以上的漢字，并能流暢地寫出800-1000字的文章），其余學生也能掌握1500-2000字左右，能流暢地寫出200-500字的短文，即也能接近預定目標。經過兩輪試驗的結果表明，只用兩年甚至3個學期的時間使絕大部分學生（95%以上）掌握2500以上的漢字（包括能認、能讀，手寫漢字則仍按課標要求，不提前）是沒有問題的，要能流暢地寫出上千字的文章對于二年級的學生也不會有困難。總之，從語文教學的識字、閱讀與寫作的能力要求上看，上述跨越式發展目標完全可以達到。
3. 試驗成功的主要因素
之所以能用較短時間實現語文教育的跨越式發展，主要因素有三個：
（1）網絡提供了豐富的教學資源，為大量擴展閱讀提供了可能性
本試驗是借助網絡環境進行的，每位學生都可以在學校的終端機上直接上網，擴展了學生閱讀的環境和內容。目前在我國面向少年兒童的中文網站中，已擁有相當多圖文并茂甚至配有聲音、動畫的多媒體童話故事、寓言故事或成語故事。少年兒童的本性就是好奇，就是愛聽故事、愛看小人書。多媒體的童話、寓言或成語故事是一種“動態小人書”，對于少年兒童尤其具有吸引力，無需老師提出要求，孩子們自己就會如饑似渴地從網上的相關網站上找來看。根據兒童的這一特點，老師每次上課都不占用過多時間去講解課文內容，在突破了教學難點完成本課的基本教學任務之余，引導學生上網去閱讀那些經過精選的多媒體材料，并騰出一定時間鼓勵學生之間交流在網上學習的心得，。這樣，每位學生都可以在一節課中多看好幾篇課外閱讀材料。
（2）試驗突破了傳統教學中將識字、閱讀、作文三個環節孤立、割裂的做法，在信息技術環境下把三者有機結合起來，從而實現了以語言運用為中心的教學（這是語文教學的重大改革）。
本試驗中的識字教學是與閱讀過程密切相關的，大量擴展閱讀又為識字教學效果的鞏固與遷移提供了理想的條件。小朋友們在閱讀了網上的材料以后，或是遇到了什么有趣的事情，可以隨時在校園網的班級留言板里向老師談自己的感想。老師對學生在留言板上的文字表達及時給予肯定或修改，并對寫得好的學生在班里當堂表揚。于是，學生由原先只能打一兩句話，不到半年就發展到能流暢地打出幾百字的小短文，部分優秀學生的一次習作，可以達千字以上，且言之有物，個性鮮明。之所以能取得這樣的效果，就是由于本試驗把識字、閱讀和作文三者有機結合起來：快速識字以后，立即大量閱讀，接著就鼓勵每位學生在留言板上“寫”（用電腦打出來），整個語文教學過程完全以語言文字的運用為中心，讓學生在真實的語言文字運用環境中來學習語文，而不是主要通過詞語講解、語法分析來學語文。
（3）將語言能力的培養和思維能力（尤其是創新思維能力）的培養有機結合起來
試驗班老師除了認真抓緊識字、寫字、閱讀和作文等教學環節以外，還非常注重通過鼓勵發散思維、啟發聯想、想象、邏輯分析等多種方式結合語文教學培養學生的創造性思維。為了說明這個問題，我們來看看試驗班的老師關于“公雞和狐貍”一課是怎樣教的。
《公雞和狐貍》一課說的是公雞利用智慧，嚇跑了想要吃她的狐貍并保衛了果園的故事。在學習了課文的生字以后，老師為了培養學生的創新思維能力，向孩子們提出這樣一些問題：“你能幫助公雞想出更有智慧的辦法嗎？”、“你能想出幫助狐貍達到目的的方法么？”、“你能幫助狐貍改邪歸正，讓公雞和狐貍成為好朋友嗎？”、要求在此基礎上重新編出桓觥豆??禿?輟返耐?骯適隆Ｑ??誘廡┪侍獬齜ⅲ?諏粞園逕嫌輝靜斡耄?黿鲆惶焓奔渚托闖雋?8篇習作——有的一人寫兩篇。
在隨后兩天里，還有不少學生繼續將自己的習作張貼到留言板上。孩子們的習作圍繞老師提出的問題基本上分為三類：（1）給公雞出主意；（2）幫狐貍想辦法；（3）改造狐貍讓公雞和狐貍成為好朋友。孩子們的主意和辦法五花八門，其中有不少閃爍著智慧的火花，體現出較高程度的創新思維。孩子們的創造精神得到較好發揮的動人景象，并非只在《公雞和狐貍》一課中可以看到，而是在兩個試驗班的日常教學中隨處可見。為了真實地反映試驗的情況，南山實驗學校已將試驗班學生的網上習作，編成兩大厚本資料出版。
為三年級以上小學生編輯出版作文選，在目前國內外的一些名校中并不鮮見。但是，能為一年級小學生編輯出版作文選，則是前所未聞。這兩個試驗班學生的入學年齡都只有六周歲左右，僅僅通過兩個學期的試驗就能普遍達到如此高的.認知發展水平，這是我們始料不及的，也是經典教育理論所無法解釋的。從而促使我們不得不對迄今為止的權威教育理論，尤其是有關兒童認知發展的理論加以認真的審視與思考，并在此基礎上提出我們的質疑。
二、語文教育創新探索實踐對“兒童認知發展階段論”提出的質疑
眾所周知，瑞士著名教育心理學家皮亞杰（Jean Piaget）早在1952年就提出“兒童的認知發展”是按階段劃分，不能跨越，也不能顛倒的重要思想[2]，在他1970年出版的代表性論著《發生認識論原理》（The Principles of Genetic Epistemology）[3]一書中更對這一問題進行了系統而深入的探討，從而形成皮亞杰獨具特色的“兒童認知發展階段論”，為這一領域的研究做出了開創性貢獻。
（一）皮亞杰“兒童認知發展階段論”的基本內容
皮亞杰的這一理論認為，如果以“運演”（operation）作為標志，可以把兒童的認知發展過程劃分為四個階段。這里的運演并非指形式邏輯中的運演，也不是指一般數學上的運演，而是指心理運演，即通過形象、表象或象征符號在心理上進行的、內化了的操作。這種心理運演具有兩個基本特征：
可逆性——可以朝一個方向進行，也可以朝相反方向進行。
守恒性——運演的結果會使客體的外部形態發生變化，但其原有屬性保持不變，這種不變性稱為守恒，如“窄×高”可以等同于“寬×矮”（面積不變）。
皮亞杰以運演為標志，對兒童從嬰兒到青春期的發展作出下面四個階段的劃分：
1．感知運動階段（Sensori-motor level）
這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。從出生至兩歲，大致處于這一階段。出生嬰兒只有先天的遺傳性無條件反射，隨后才逐漸發展出通過組織自己的感覺與動作以應付外部環境刺激的能力。到這一階段后期，感覺與動作明顯區分，手段與目的逐漸分化，思維開始萌芽。
2．前運演階段（Pre-operational level）
這一階段（2～6歲）兒童的各種感覺運動圖式逐漸內化為表象或形象圖式，特別是語言的出現和發展，使兒童日益頻繁地使用表象和詞語來表征外部事物，但他們的詞語或其他的象征符號還不能代表抽象的概念，只能在不脫離實物和實際情景的場合應用，即思維仍受具體的直觀表象的限制。
3. 具體運演階段（The stage of concrete operations）
具體性——這是具體運演階段（7～11歲）的最主要特征。兒童在這個階段中隨著抽象概念的形成，已開始具有邏輯推理能力。但是這時的邏輯推理還離不開具體事物的支持，否則兒童會感到困難，所以這種邏輯推理能力只是初步的。
4. 形式運演階段（Formal operations）
皮亞杰認為，兒童在11－12歲之間開始進入形式運演階段，這一階段的主要特征是：
① 思維形式與思維內容開始區分
② 能運用假設進行各種邏輯推理
③ 有特定的形式運演結構形式
（二）皮亞杰對兒童認知發展研究做出的杰出貢獻
皮亞杰在兒童認知發展領域所做出的貢獻是重大的，主要包括這樣幾個方面：
1. 堅持唯物辯證的認知發展觀，反對唯心的和機械的認知發展觀
長期以來，關于認知的起源和認知的發展這個根本問題，一直存在著兩大思想派別和兩種世界觀的對壘：一種是唯心的先驗主義觀點，如天賦論和各式各樣的先驗論所堅持的那樣，認為“主體天生就具有一些內部生成的結構，并把這些結構強加于客體”[3]；另一種是機械唯物論觀點，如各種經驗主義者所宣揚的那樣，認為“主體是受教于在他以外之物的”。皮亞杰從唯物辯證觀點出發，對上述兩種思想都作了深刻批判。
2. 首次將兒童心理發生的研究引入認識論領域，為“發生認識論”的建立做出開創性貢獻
3. 首次揭示出兒童認知發展具有階段性，并對其中某些階段的發展做出了比較準確的描述
大量的研究與實踐證明，皮亞杰所揭示的“兒童認知發展具有階段性”的規律是普遍存在的。兒童的認知能力從發生到成熟，要經歷由較低一級水平向較高一級水平的若干個過渡階段，這種發展順序是不可改變、不可超越的。認識并掌握這一規律，對于基礎教育的改革和教育質量的提高有直接的指導意義。
4. 創造了一整套獨特的關于兒童認知發展的研究方法——“臨床法”
（三）皮亞杰兒童認知發展階段論的缺陷
通過我們自己多年來在創造性思維領域所進行的理論研究，和近幾年在小學語文教育領域的改革探索，我們發現皮亞杰理論還存在一些問題，其中較主要的缺陷有：
1．對兒童思維的發展階段作固定劃分，過分強調天生的作用，而忽視語言環境的影響和教育的作用（這種觀點在信息時代尤其有害，眾所周知，隨著電視、多媒體和網絡的普及，人們獲取信息和知識的手段日益快捷方便，獲取信息和知識的數量、質量也大大提高，兒童思維發展進度已明顯加快。皮亞杰沒有認識到，兒童認知發展的幾個階段及順序雖不可改變，但通過正確的教育和信息技術環境的支持，上述發展階段有可能大大壓縮和提前，而非一成不變。如果我們用皮亞杰劃定的固定年齡段來看待兒童思維的發展，將會對我們的基礎教育尤其是對小學階段的教育造成很大的束縛與限制）；
2．認為在前運演階段（2-6歲）只有基于表象的思維，尚不具有基于言語概念的邏輯思維；換言之，5-6歲學齡前兒童的語言基礎還很薄弱，還缺乏足夠詞語概念來支持抽象邏輯思維(后面我們將會用當代兒童心理學和兒童語言學的最新研究成果證明，皮亞杰的這一觀點與實際情況完全不符，并將對語文教學帶來很大的負面影響)；
3．以“運演”作為劃分認知發展階段的標準，實際上就是完全以 邏輯思維作劃分標準，甚至認為11歲以前不可能有基于命題假設的抽象邏輯思維，只有基于表象的思維和離不開具體事物支持的初步邏輯思維。所以對小學中低年級語文教學（其他學科也如此）歷來只強調形象思維和直觀教學，而忽視抽象邏輯思維的培養。這種觀點 對小學生創新思維（創造性 思維）的培養是非常不利的。
三、兒童思維發展新論
（一）兒童思維發展新論的提出背景
考慮兒童認知發展階段的劃分，應當兼顧思維能力的兩個方面因素：一是思維加工能力，二是思維加工材料。思維加工能力即內化的心理操作能力，思維加工材料則指表象、概念等不同形式的符號表征系統。
皮亞杰只考慮了第一個方面的因素，并對這一個方面的因素作了極端化的理解，這就造成了很大的片面性。這種極端化的理解表現在：對內化的心理操作能力僅僅理解為邏輯思維這一種能力，而把形象思維能力、直覺思維能力（即運用表象進行加工的心理操作能力）完全排除在外，而不是把內化的心理操作能力看作是這三種思維能力的綜合體現。人類的基本嘉?問驕褪鍬嘸?嘉?⑿蝸笏嘉?橢本跛嘉??鄭?豢贍芏嘁恢鄭?膊荒萇僖恢諿5]。所以內化的心理操作能力必須同時包括這三方面的能力，才能反映兒童認知發展的客觀實際，否則就會產生片面性。皮亞杰在理論上的最大失誤就是在這里。
（二）兒童思維發展新論的基本內容
綜合以上分析，結合思維能力的兩個方面因素，我們提出一種關于兒童思維（認知）發展的新理論，按照這種理論，兒童思維（認知）發展階段應劃分如下：
（1）動物思維階段（0歲——開始具有初步言語能力之前）
（2）初級思維階段（具有初步言語能力——具有熟練的口語能力之前）
（3）中級思維階段（具有熟練的口語能力——完備的思維品質形成之前）
（4）高級思維階段（完備的思維品質形成之后——）
這里所說的思維包括邏輯思維、形象思維和直覺思維，這里所說的思維品質是指按照朱智賢與林崇德教授所定義的、包括深刻性、靈活性、獨創性、敏捷性和批判性等五個方面的思維品質[4]，而不是皮亞杰所定義的、只考慮可逆性與守恒性的思維品質。
在上述關于兒童思維發展階段的劃分中，涉及“開始具有初步言語能力”和“具有熟練口語能力”如何界定的問題。為了對此做出正確的界定，我們需要先了解兒童語言的發展過程。根據迄今為止國內外對兒童語言發展的大量實驗研究[3][6][7][8]我們認為，兒童從出生到“具有熟練口語能力”大致經歷以下4個時期：
（1）發聲練習期（出生至6個月左右）：在這一時期中，嬰兒還沒有言語能力，即既不能說出任何詞語，也聽不懂任何詞語，但是能發出各種不同的聲音。起初發生的聲音比較單一，以后通過模仿使發出的聲音越來越富于變化。這一時期所發出的聲音只是用于表達嬰兒的饑、渴、喜、痛等感覺，或是某種要求和欲望，還不是代表特定含義（概念）的語音符號，所以仍屬于第一信號系統而非第二信號系統。
（2）言語準備期（7至11或12月）：在此時期中，嬰兒雖然還不能說出詞語，但已開始能對話語進行初步的理解（例如，當嬰兒聽到“把蘋果給媽媽”的話語時，能做出拿蘋果給媽媽的反應[8]）；此外，嬰兒還能通過簡單的體態語與成人進行交流（例如，舉起雙手表示要大人抱，用嘴吧做吮吸動作表示想吃奶）。據文獻[8]的研究，對于這一時期后半段的嬰兒來說，能大致理解（即能基本聽懂意思但還不能夠說出來）的詞語約有200個左右，其中名詞性的詞語和動詞性詞語大致各占一半。這是第二信號系統開始建立的時期，而開始具有初步言語能力則是在這一時期的后半段，即在11或12個月前后。
（3）言語發展期（1歲至兩歲半左右）：在這一時期，兒童已能以主動方式參與言語交際活動，即不僅能聽，而且能說。但是這個時期兒童所使用的語言還是不成熟、不完整的、屬于幼兒的特殊語言，這種特殊語言的發展又可以劃分為獨詞句、雙詞句和電報句等三個子階段。按照“語覺論”的觀點（參看文獻[9]），兒童天生就有語義知覺能力——即對語音和語義進行辨識的能力，如上所述，文獻[8]的研究也證實了這點——7至12個月的兒童已能聽懂200個以上詞語，并能理解較簡單的句子。兒童在這一時期之所以只能用片斷的詞語或電報句來表達自己的意思，而不能說出完整、連貫的句子，是由于他們掌握詞語和語法規則的數量還很有限，并不是因為對所要表達的句子在語義理解上有問題。例如，為了表達“我想要媽媽抱”和“希望姐姐陪我玩車車”這兩個完整的句子，在幼兒言語發展期的不同年齡段有這樣三種不同的表達方式：
1歲至1歲半左右往往是說“抱”（或“抱抱”），“車”（或“車車”）——獨詞句階段；
1歲半至2歲左右往往是說“媽媽抱”，“玩車車”——雙詞句階段；
2歲至2歲半左右往往是說“我 媽媽抱”，“姐姐玩車車”——電報句階段。
對于這樣的獨詞句、雙詞句或電報句，若孤立地看，是有歧義甚至讓人無法理解的，但在一定的交流背景下（即有一定的上下文語境），并伴隨兒童的手勢、體態、表情則兒童用這類不完整的語言和別人交流將不會有什么障礙。
（4）言語成熟期（兩歲半至4.5歲或5歲）：兩歲半以后，由于兒童的實踐活動（游玩、學習等）日益增加，和別人的交際范圍逐漸擴大，言語能力隨之得到迅速的發展，對本民族口頭語言的掌握逐步熟練與完善。據著名心理學家朱智賢教授發表的材料：在20世紀的80年代，我國心理學家曾對十個省市兩千余名學前兒童掌握的總詞匯量進行統計，結果表明：3～4歲兒童常用詞有1730個，4～5歲兒童的常用詞有2583個，5～6歲兒童的常用詞有3562個[6]。與此同時，兒童對本民族語言的語言規則的掌握及語言現象的了解也日益增加[8]。著名語言學家李宇明教授曾以“疑問句系統”這一語言的子系統為例，對我國1至5歲的嬰幼兒的語言發展作了深入研究[8]（之所以選擇“疑問句”作為研究對象是因為，提問是個體與社會進行信息交流的主要手段，兒童通過理解問話和回答問題，可以迅速提高理解話語、重組知識經驗、表達思想感情等多方面的能力，所以疑問句在兒童的語言與思維發展中具有特殊的重要地位）。李宇明教授的研究結論指出：“三歲以后兒童的問句體系進入完善期。在這一時期，兒童的各種問句格式都逐漸出現，反問句和特指疑問詞的非疑問用法大量涌現，句法組織漸趨流暢。特別是到了四歲以后，原因問句大量使用，表明兒童的因果意識逐漸加強；并且出現了較多的‘求解性’問句。這說明兒童問句的功能已經發展成熟，今后的重要任務是問句語用的發展。”李教授的研究雖然只涉及疑問句這一種語言子系統，但是如上所述，這一子系統在兒童語言與思維發展中具有特殊的重要性與代表性，而且這一語言子系統本身比較復雜（有幾十種不同的疑問句型），所以對這一語言子系統的學習與掌握過程，應能在很大程度上反映兒童對整個本民族語言的學習與掌握過程。換句話說，根據李宇明教授的研究結論，我們可以認為：兒童到4歲以后，對本民族口頭語言的各種句型的掌握都已經逐漸趨于完善與成熟，今后主要是向“語用”方向進一步發展。事實上，當今的語言學界（不管是中國還是全球的語言學界）都承認這樣一個基本事實：“任何一位四、五歲的兒童都能無師自通地很好掌握包含數不清語法規則變化的本民族口頭語言”（只是對于“兒童為何只用幾年時間就能無師自通掌握本民族口頭語言”這樣一個問題，目前語言學界還有各種不同的說法和爭論）。
由以上分析可見，“開始具有初步言語能力”是在幼兒“言語準備期”的后半段，即是在11或12個月前后；而“具有熟練的口語能力”則是在兒童“言語成熟期”的后半段，即是在4歲半或5歲左右。
至于“思維品質”的定義與測量，以及如何通過中小學各學科的教學來培養兒童的各項思維品質，使之逐步臻于理想與完備的境界等問題，在林崇德與朱智賢教授的相關著作中（見文獻[10][4]）有詳盡的論述，這里不再重復。在林、朱教授的著作中，對于何時能夠形成較完備的思維品質，并未在時間上給出明確的界定。我們認為這種態度是科學的，因為對于青少年來說，完備的思維品質的形成，在很大程度上取決于中小學老師的教育方法——如果教育得法，這種理想思維品質的形成可以大大提前；反之，則可能被延緩，甚至大大推后。
（三）兒童思維發展新論對語文教育跨越式發展的指導意義
這里應當強調的是，我們提出上述關于兒童思維發展的新理論，決不單純是為了進行理論上的探討，更重要的是為了真正認識兒童思維發展的客觀規律，以便有效地促進兒童思維與語言能力的發展。由于語言是思維的物質外殼，語言與思維有著不可分割的聯系。對思維發展過程及其與語言之間關系的科學認識，將對本民族語言的教學（也就是我們的語文教學）起重要的指導作用，從而有可能在此基礎上形成實現語文教育質量與效率大幅度提升（即實現語文教育跨越式發展）的理論基礎。根據以上對兒童思維與語言發展過程的分析，我們認為，這種兒童思維發展新論對于語文教育的跨越式發展至少可以提供以下三方面的理論支持：
（1）剛進入小學一年級的兒童（約6歲），對于母語學習來說，并非毫無準備而是已經具有相當強大的基礎。如上所述，八十年代我國心理學家的調查已經表明，5～6歲的學前兒童其口頭詞匯已經掌握3500個以上[6]；李宇明教授關于嬰幼兒對漢語學習和掌握過程的深入研究，也表明我國兒童到4歲以后對口頭漢語的各種句型的掌握已趨于完善與成熟[8] 。我們認為，關于5～6歲學前兒童對漢語口頭“詞匯”和“句型”掌握狀況的這兩個調研事實，是極為重要的，也是我們有可能真正實現語文教育跨越式發展的客觀基礎。僅就漢語的“詞匯”而言，其教學目標一般要求掌握音、形、義三個方面，由于學前兒童已經掌握3500個以上的口頭詞匯，這就表明，他們對3500個以上詞匯的“音”和“義”均已基本掌握，只是對與詞匯相關的漢字尚不能辨認與書寫而已。這就大大降低了語文教學中對字詞教學的難度——只要讓學生學會漢語拼音，并對課文加上拼音標注，學生自己就能夠閱讀課文，理解課文；在一節課中，教師只需用少量的時間對漢字書寫的方法加以指導，然后讓學生適當練習，并對課文重點、難點做必要的講解，即可達到該篇課文的教學目標要求。這樣，每一節課都可以騰出大量時間讓學生去擴展閱讀，從而為實現語文教育的跨越式發展創造了必要條件。但是按照皮亞杰的理論，這種跨越式發展根本不可能實現。因為如上所述，皮亞杰認為兒童在前運演階段（2-6歲）只有基于表象的思維，尚不具有基于言語概念的邏輯思維；換言之，5-6歲學齡前兒童的語言基礎還很薄弱，還缺乏足夠的詞語概念來支持邏輯思維。顯然，這種觀點與我國心理學家的上述調研結論以及李宇明教授的研究成果是完全相悖的。
（2）“以語言運用為中心”是兒童快速學習語言的根本途徑與方法。從上面介紹的兒童習得語言的過程可以看到，任何民族兒童之所以能夠在短短幾年中（4－5歲之前）無師自通地熟練掌握本民族的口頭語言，除了人類具有天生的言語中樞（如主管言語表達的“布洛卡區”和主管言語理解的“沃尼克區”）這一遺傳因素以外，還因為兒童是在與人交際和溝通的過程中，即在語言的運用過程中學習語言。學習語言是為了溝通和交流，所以學了就要用。哪怕掌握的詞匯還不多，哪怕對本民族語言的語法規則了解還很少，也要大膽運用。在1歲至兩歲半的“言語發展期”就是很典型的例子，在這一時期中，兒童哪怕用不完整句子（電報句）、或只是兩個詞語（雙詞句）、甚至單個詞語（獨詞句）都要努力借助上下文語境，加上體態、手勢、表情等來表達自己的完整意思，從而達到與別人交際和溝通的目的。這里必須特別強調指出的是：
①兒童完全是在語言的運用過程中學習語言，哪怕剛學會幾個單詞、詞組或不完整的句子，也要立即用來與別人交際與溝通。也正因為如此，兒童才能在語言運用過程中迅速發現與糾正自己的發音與理解上的錯誤，迅速增長關于詞匯、句型、語法規則和語用等方面的語言知識。
②兒童即使在運用獨詞句、雙詞句或電報句的階段，也并非是在練習使用某個單詞、某個詞組或某種句型，而是在力圖借助這類單詞、詞組或不完整句子來表達一個句子的實際含義。所謂句子的實際含義是指人們想通過句子表達的關于客觀事物的性質、狀態、運動變化情況以及事物之間的關系；也就是想通過句子來說明“是什么”、“怎么樣”、“誰做的”、“做什么”、“如何做”、“何時做”等語義關系。從前面的例子可以看到，當兒童在說“車車”（獨詞句）、“玩車車”（雙詞句）或“姐姐玩車車”這類單詞、詞組或不完整的句子時，在其心目中（即在語言中樞中）已有“希望姐姐陪我玩車車”的完整語義存在。
以上強調的兩方面意思，可以歸結為一點：兒童學習語言的過程和學習的方法是以“語言運用為中心”的，學習為了運用，學了就立即用，而且力圖在一定的語境中去用。所以千萬不要脫離開語境去孤立地記單詞、背句型；千萬不要用“語法分析為中心”的方法去教語言和學語言。因為那樣做是違背兒童語言學習規律的。總之，“以語言運用為中心”是兒童快速學習語言的根本途徑與方法；而“以語法分析為中心”則是語言學家研究語言的途徑與方法，二者絕不能混同。
（3）應當將語言能力的培養和思維能力（尤其是創新思維能力）的培養結合起來。“語言是思維的物質外殼”，語言與思維有天然的不可分割的聯系，語言能力（聽、說、讀、寫能力）的發展與思維能力的發展密切相關。把語言能力的培養和思維能力（尤其是創新思維能力）的培養結合起來，不僅不會增加學生的課業負擔，而且可以達到兩者相輔相成、彼此促進、事半功倍的理想效果。這里應當注意的是，在結合語言能力的訓練去發展學生思維能力的同時，不能只考慮基于語言概念的邏輯思維這一個方面，也不能只考慮基于表象的形象思維和直覺思維這另一個方面，而應當將人類的這三種基本思維形式結合起來培養。事實上，這三種思維形式對于已經掌握了本民族口頭語言的兒童來說，本身就是相互依存、相互支持、難以分割的。為了能較好地實現在語文教學中同時完成語言能力發展與思維能力尤其是創新思維能力發展的任務，要求語文教師必須掌握創新教學設計方法。由于創新教學設計方法是建立在全新的創造性思維理論的基礎之上，有興趣的讀者可參看文獻[5]和[11]，這里就不再贅述了。
四、結束語
本文第一部分在介紹基于網絡的語文教育跨越式發展創新試驗時，曾經提到該試驗之所以獲得成功有三方面的因素：
（1）網絡提供了豐富的教學資源，為大量擴展閱讀提供了可能性；
（2）試驗突破了傳統教學中將識字、閱讀、作文三個環節孤立、割裂的做法，在信息技術環境下把三者有機結合起來，從而實現了以語言運用為中心的教學（這是語文教學的重大改革）；
（3）將語言能力的培養和思維能力（尤其是創新思維能力）的培養有機結合起來。
將這三方面的因素和上一節所論述的、兒童思維發展新論對語文教育跨越式發展可提供的三方面理論支持相比較，不難發現二者是完全一致的。這就表明，本文所提出的兒童思維發展新論，其科學性與有效性已初步得到將近三年的教改試驗的證實。
參考文獻
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[10] 林崇德，學習與發展，北京教育出版社，1992年10月
[11] 何克抗，論語文教育中的創造性思維培養，漢語文教學與信息技術應用研討會論文集，2002年10月
(何克抗，北京師范大學 現代教育技術研究所所長，教授，博士生導師)
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