基于小組合作學習的教學設計
基于小組合作學習的教學設計
一、小組合作學習的意義與案例設計
《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》指出：“有效的數學學習活動不能單純依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”因此，小組合作學習在當前小學數學教學中已成為一種重要的教學組織形式。
所謂合作學習，即根據班內學生的成績、興趣、能力、性別與性格等方面的差異，編成異質小組，利用教學過程的互動性、合作性來促進學習，以群體發展為評價標準，共同實現教學目標的教學活動。根據建構主義的理論，學習是在一定的情況下，借助他人的幫助，通過人際協作，利用學習資料構建自己知識的過程。合作學習是將個體間的差異當作一種教學資源，以達到集思廣益，取長補短、共同進步、協同發展的目的。特別在當今社會，由于個人能力的限制，很多工作需要有團隊協作方能完成。因此，合作學習對于培養學生的合作能力，增強學生的團隊精神顯得尤為重要。
合作學習的設計必須遵循如下原則：
①主體性原則。學生是學習發展的主體，教師要充分調動學生學習的主動性，讓學生有學會、會學、成功、擇優的動力，從而使學生的知、情、意、行各方面的素質獲得全面提高。
�、趲熒降仍瓌t。在合作學習活動中，要改變傳統的教師教與學生學的教學模式，讓學生有自主探索、操作實驗、積極思考和合作交流的空間與時間，培養學生應用數學知識發現問題、解決問題、交流和處理信息的能力。因此，教師要為學生創設科學和諧的學習環境，讓學生在合作學習的過程中體驗數學，感受教師是自己平等的伙伴。
�、奂钚栽瓌t。在數學教學中，教師堅持以鼓勵為主，引導為主，使每個學生都能體會到成功的喜悅、發展的樂趣、創新的渴望。只有這樣，才能調動學生學習的內驅力，樹立自信心、自強心和進取心，從而促進學生主動地發展。
根據以上原則，合作學習的設計一般采取如下策略：
①組建合作學習小組。建立合作學習小組是合作學習的前提和基礎。合作學習的分組原則是“組內異質；組間同質；男女比例恰當；興趣、愛好、搭配、定時重新分組；組長實行輪換”以便確保組內各成員之間的差異性和互補性，小組之間合理競爭的公平性。
②營造合作學習空間。合作學習必須創設一種開放式的群體空間。桌椅排放應有利于學生間的交流合作，因此要變傳統的“秧田式”的座位結構為“T”
或“馬蹄”型，為學生提供表現自我、展示個性的機會和個性發展的空間。
�、叟囵B學生合作態度。如果學生對合作沒有正確態度，那么小組學習就難以達到預期效果。因此，教師要重視加強培養以下態度：
·學習積極主動、勤于思考、不依賴教師和其他同學；
·樂于助人，優勢互補，強弱互助；
·虛心學習，專心傾聽他人意見；
·敢于發言和質疑，討論時自覺的輪流進行，不大聲喧嘩。
④把握好教師的角色。教師在小組合作學習中，不是局外人，而是學習目標制定者、程序設計者、情境營造者、討論參與者、協調者、鼓勵者和評價者。當學生遇到因難時，教師應給予援助，但不可代替他們的思考，不可暗示解題的途徑；學生發言時，教師應以平靜的心傾聽，發現錯誤，不忙糾正，先讓其他同學更正，評價與補充，仍有錯誤，教師再啟發引導。
�、莺侠碓u價學生。評價是促進合作學習取得理想效果的關鍵。要將學習過程評價與學習結果評價相結合，側重對過程的評價；對合作小組集體的評價與對小組成員個人的評價相結合，側重于小組集體的評價。
例? 兩位數乘兩位數
①創設情境，激趣引人：“如果一箱飲料是24瓶，那么16箱這樣的`飲料有多少瓶？”先讓同學列式，然后用盡可能多的方法計算“24×16”。
�、诤献鹘涣�，學生探究：
對此，學生可能提出多種計算方法，如
24＋24＋……＋24（共16個24相加）
24×10＋24×6
24×2×8
24×4×4
24×5×2＋24×6
24×5×3＋24
針對學生在探究過程中出現的差異，讓學生交流。首先在小組內匯報，要輪流說，盡可能不要重復。然后，小組整理成果，準備向全班同學報告：我們解決了什么問題？我們是怎樣解決的？哪些算法我們組沒有想到？我們有什么收獲等？
�、鄯此检柟�，教師小結
比較各種算法的特點。提出新的問題：如果換成23×17，那么以上各種方法中，哪些還能應用？哪些即將失效？能用的那些方法中，哪些較為簡便？從這些算法中能否歸納出兩位數乘以兩位數的乘法法則？
④布置作業
二、關于小組合作學習的研究與反思
在數學教學活動中應用合作學習，如果不了解和掌握它的目標定位與理論基礎，將會流于形式，陷于誤區，主要表現如下：
�、僮⒅匦问� 缺少實質
在一些體驗合作學習理念的教學活動中，形式上教室里課桌的排放棄除了以前的“秧田式”，學生被分成幾個小組，環桌面坐。老師提出問題后，學生開始討論，教室里人聲嘈雜，學生講什么根本聽不清。老師宣布“時間到”，嘈雜聲立即嘎然而止。老師與學生之間缺乏真誠的交流。由于小學生的年齡特點，不容易形成合作學習的意識與能力，加上教師在組織合作學習的過程中未能發揮主導作用，未能及時地組織有效的學習，包括事先的準備、合作過程中的指導以及對合作交流的評價與調節等，使得學生的合作交流流于形式，不能達到預期的目的。
②強調情境 忽略算理
教師通過創設問題情境引導學生學習數學，其目的是為了使學生認識數學來源于實踐，感受數學的應用價值。然而在某些合作教學活動中，教師為了創設問題情境，有時情境的內容在份量上遠大于數學知識的內容。例如，在一節“兩位數加整十數和一位數”的課上，教師先出示一張全校教師的合影，花去大量時間讓學生猜“各科教師的人數，然后分別提出問題：語數教師共多少人？音體美教師共多少人？……讓學生分組合作交流。雖然有意識地通過創設情境來引入新課，但未能讓學生在活動的基礎上，從“逐個計數”上升到“按群計數”，在營造學習背景時，忽視了數學學習的本義——理解與掌握基本的算理與技能。
�、蹎栴}不當 失去價值
對于合作學習的問題，有的過于淺易，有的不夠恰當。比如，有位教師在教學“毫米的認識”時，提出這樣的問題：“為什么1厘米等于10毫米？”要求各小組討論。合作的問題應該有一定的探究價值，無價值的問題讓學生討論只能失去合作的意義。
④參與不均，過早分化。
對于小組合作教學活動，學生之間應該形成良好的互助、互動的關系。然而對于老師提出的問題，學生互動的多，互助的少；盲目討論的多，友好分享的少，學生的參與度很不均勻。一些表演欲強的學生搶著發言，老師為了怕影響教學進度，總是選一些尖子生代表小組發言，而不關注其它學生的學習情況和情感體驗，大多數學生只能充當“聽眾”或“陪讀”的角色，結果在知識的理解與掌握上只能是讓“少數人先富起來”,使得全班學生的學習過早地出現了兩極分化。
�、荨皠虞m合作 不談自主”
“自主探索”與“合作交流”是兩種不同的學習方式。自主探索是體現個人的一種獨立的、單向的、靜態的學習活動。而“合作交流”是一種團隊協作的、多向動態的學習活動。然而，在某些觀摩課上，教師在創設情境提出問題以后，就立即讓學生分組討論，課堂上出現一片表面上的熱鬧現象，學生根本沒有獨立思考、冷靜分析的時間，這樣做不利于學生個人能力的發展。
事實上，數學學習的成功離不開個人的努力與獨立學習，要處理好獨立學習與合作學習的關系，在合作學習之前要讓學生先獨立思考，合作學習必須在自主探索的基礎上進行。
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