師說優(yōu)秀教案及反思
作為一名教學(xué)工作者，通常會被要求編寫教案，教案是備課向課堂教學(xué)轉(zhuǎn)化的關(guān)節(jié)點。那么應(yīng)當(dāng)如何寫教案呢？下面是小編幫大家整理的師說優(yōu)秀教案及反思，希望對大家有所幫助。
教學(xué)目標(biāo)
知識目標(biāo)
1.掌握“傳、師、從”等多義實詞的意義和用法;積累“也、則、于、乎、所以”等虛詞的意義和用法。
2.正確認(rèn)識文中有關(guān)“尊師”與“重道”的觀點.
3.認(rèn)識教師的作用，從師的意義，以及能者為師的道理.
能力目標(biāo)
培養(yǎng)學(xué)生自讀注解，疏通淺易文言文的能力.
德育目標(biāo)
1.培養(yǎng)學(xué)生敢于向世俗流弊抗戰(zhàn)的精神和勇氣.
2.培養(yǎng)學(xué)生尊敬師長。虛心求教的美德.
1.學(xué)習(xí)第二段，掌握對比說理的方法.
2.準(zhǔn)確把握“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”中“師”與“道”的實際內(nèi)涵.
3.背誦課文.
教學(xué)難點
從“傳道”的高度去認(rèn)識韓愈反對流俗見解的巨大勇氣和斗爭精神.
教學(xué)方法
1點拔法(對學(xué)生通過自讀，自解、自悟等方式解讀課文時留下的問題進(jìn)行啟發(fā)和點拔)
2.激疑，討論法(教師對文章內(nèi)容進(jìn)行激疑，開啟學(xué)生思維，然后學(xué)生充分討論后明確。 (如對文章思路的疏理，及“師”“道”問題的理解) ，
3.探究閱讀法(如對本文中心論點的探究)
多媒體投影，錄音機(jī)和課文朗誦帶.
課時安排
2課時
第一課時
[教學(xué)要點]
指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，疏通文中字詞句，整體把握文章思路.
[教學(xué)過程]
一、導(dǎo)語設(shè)計
出示投影：
由魏骨氏以下，人益不事師.今之世不聞有師，有，輒嘩笑之，以為狂人.獨韓愈奮不顧流
俗，犯笑侮，收召后學(xué)，作《師說》因抗顏而為師.世界群怪聚罵，指日索引，而增與為言辭.愈以是得狂名.居長安，炊不暇熟，又擘擘而東，如是者數(shù)矣.
(節(jié)選自柳宗元的《答韋中立論師道書》)
(學(xué)生看過投影后，教師導(dǎo)入)同學(xué)們，當(dāng)今社會尊師重教蔚然成風(fēng).然而，在魏晉以后門閥制度仍有沿襲的唐代，貴族子弟都入弘文館，崇文館和國子學(xué).他們無論學(xué)業(yè)如何，都有官可做.因此，他們輕賤老師，社會上從師之風(fēng)日下.在這種情況下，唐代散文家韓愈卻大張旗鼓地宣揚(yáng)自己的觀點，批判“恥學(xué)于師”的陋習(xí).現(xiàn)在，我們就來學(xué)習(xí)千古佳作《師說》，從中感受韓愈非凡的勇氣和斗爭精神.
二、解題
1.文體簡介
說，是古代論說文的一種，是申說事理的文章，有的偏重敘事，如《捕蛇者說》，有的說明中抒情，如《愛蓮說》;有的偏重說理，如《師說》。
2。韓愈及古文運(yùn)動簡介
韓愈(768～824)，字退之，河陽(現(xiàn)在河南盂縣)人，祖籍河北昌黎，世稱“韓昌黎”。二十五歲中進(jìn)士，曾任監(jiān)察御史、刑部侍郎、潮州(現(xiàn)在廣東潮州)刺史、國子博士、兵部侍郎、吏部侍郎等職。他是唐代“古文運(yùn)動”的倡導(dǎo)者。宋代蘇軾稱他“文起八代之衰”，明人列他為“唐宋八大家”之首。他的作品被后人編為《昌黎先生集》。
“古文運(yùn)動”是唐代文學(xué)史上的一次文學(xué)革新運(yùn)動。它是針對六朝以來泛濫的浮靡文風(fēng)而發(fā)起的。韓愈和柳宗元是這場運(yùn)動的主將。他們主張文章要像先秦兩漢散文那樣言之有物，
要闡發(fā)孔孟之道，反對六朝以來單純追求形式美、內(nèi)容貧乏的駢驪文章，主張語言要新穎。對那些“言之有物”的古文也要“師其意而不師其詞”言貴創(chuàng)新、詞必己出”。經(jīng)過這次古文運(yùn)動，終于把文體從六朝以來的浮艷的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎(chǔ)。
三、放課文錄音或教師范讀
四、學(xué)生集體朗讀課文，糾正字詞的錯誤讀音
出示投影：
選出下列加點詞語讀音正確的項………………………………………………( )
A襄(xiang)句讀(d6u)
萇(zh6ng)弘聃(dan)
C貽(yi)諛(yu)
D.蟠(pan)六藝經(jīng)傳(zhuan)
答案：C
五、指定四名學(xué)生朗讀課文(一人一段)，注意讀準(zhǔn)停頓
如：惑/而不從師
其聞道也/固先乎吾
夫/庸知/其年之先后/生于吾乎?
吾從/而師之
點撥：停頓是指人們在說話或朗讀時，常常在句子前后或中間所作的或長或短的間歇。停頓往往與句子結(jié)構(gòu)一致(一般應(yīng)在主謂之間、動賓之間、修飾語與中心詞之間稍作停頓)，與詞語結(jié)構(gòu)一致，與表意的需要一致。
六、學(xué)生默讀課文，結(jié)合注釋，疏通詞句
1、出示投影：
下列加點詞語解釋正確的一項是…………………………………………( )
①孰能無惑(誰：疑惑) ②吾從而師之(以……為師)
③授之書而習(xí)其句讀(句子的讀法) ④圣益圣，愚益愚(更加、越發(fā))
⑤官盛則近諛(奉承) ⑧圣人無常師(常有)
⑦巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師(輔助) ⑧作《師說》以貽之(贈送)
久①③⑤⑦ B.①②④⑤ C②④⑥⑧ D.③⑥⑦⑧
答案：B(句讀，古人指文辭休止和停頓處;常，固定的;相，互相)
2.出示投影：
辨別、解釋下列各組詞的詞性、意義和用法。
傳1師道之不傳也久矣師1道之所存，師之所存也
2六藝經(jīng)傳皆通習(xí)之2于其身也，則恥師焉
從1惑而不從師
2見漁人，乃大驚，問所從來答案：傳：①動詞，流傳;②名詞，解釋經(jīng)書的著作。師：①名詞，老師;②動詞，從師。從：
①動詞，跟隨;②介詞，自。
3.出示投影：
(1)下列句中“乃”字的義項與例句相同的一項是……………………………………()
例句：今其智乃反不能及
A.當(dāng)立者乃公子扶蘇B.必以長安君為質(zhì)，兵乃出
C乃自強(qiáng)步，日三四里D.乃不知有漢，無論魏晉
(2)下列加點虛詞的用法與例句相同的一項是………………………………………
例句：于其身也，則恥師焉
A夫庸知其年之先后生于吾乎B.其皆出于此乎
C夫民，慮之于心而宣之于口D.而不及今令有功于國
答案：(1)D(A中的意為“是”;B中的意為“才”，副詞;C中的意為“只是”;D中的意為“竟、竟然”)
(2)D(D中“于”意為“對”;A中的意為“在”，介詞;B中的意為“從”，介詞;C中的意為“在”)：
4.出示投影：
下列句子中加點的詞語，用法是否與現(xiàn)代漢語相同，試加以辨析。
(1)古之學(xué)者必有師(2)吾從而師之.
(3)非吾所謂傳其道解其惑者也(4)彼與彼年相若也，道相似也
(5)聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻(6)是故弟子不必不如師
(7)師不必賢于弟子
點撥：(1)古今用法不同。“學(xué)者”在這里是指“求學(xué)的人”;在現(xiàn)代漢語中，則指在學(xué)術(shù)上有一定成就的人。
(2)古今用法不同。“從而”在這里是兩個詞，即動詞“從”和連詞“而”;在現(xiàn)代漢語中，合成了一個連詞，表示目的和結(jié)果。
(3)(4)(5)(6)古今用法相同，意思分別為“所說的”;“一樣，差不多”;“先和后”;“趕不上”。!(7)古今用法有別。“不必”在這里是“不一定”的意思;在現(xiàn)代漢語中，合成了一個副詞，表示“不需要”的意思。
七、整體把握，理清文章思路：
明確：第一段，提出全文的中心論點;第二段，批判“士大夫之族”的“恥學(xué)于師”;第三段，援引圣人從師的態(tài)度，進(jìn)一步闡述師道、師生關(guān)系;第四段，說明寫作緣起。
八、布置作業(yè)
1.反復(fù)朗讀課文，疏通內(nèi)容層次。
2.試背誦全文。
第二課時
[教學(xué)要點]
理清文章思路，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)內(nèi)容層次背誦全文。
[教學(xué)過程]
一、導(dǎo)入
上節(jié)課我們已在反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上，掌握了文中字詞句的含義。今天，我們一起來研習(xí)課
文思路，在此基礎(chǔ)上，當(dāng)堂背誦全文，希望同學(xué)們一定要集中注意力。
二、檢查朗讀或試背情況
三、研習(xí)課文
1.研習(xí)第1段
(1)教師范背第1段。
(2)提問;本段可分為幾層?概括每層大意。學(xué)生思考后，明確：本段可分三層：前兩句為一層，總說教師的職責(zé);三、四兩句承“解惑”，談從師的必要性;最后三句承“傳道”，談?chuàng)駧煹臉?biāo)準(zhǔn)，即以“道”為師。
(3)提問：本段運(yùn)用了什么論證方法，有什么作用?
明確：本段運(yùn)用了下定義、作結(jié)論的方法來說理。文章一開頭就斷言“古之學(xué)者必有師”，并下定義說：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”接著從這個定義出發(fā)，由“解惑”說到“從師”。經(jīng)過一番推論，又得出“道之所存，師之所存”的結(jié)論。這其間層層銜接，環(huán)環(huán)相扣，一氣貫通，具有強(qiáng)大的說服力。
板書：老師的作用、從師的必要、擇師的標(biāo)準(zhǔn)。然后下定義作結(jié)論
2.重點研習(xí)第2段
(1)指定一名學(xué)生朗讀課文
(2)提問：本段內(nèi)容可分幾層，運(yùn)用了什么論證方法?
學(xué)生思考后，明確：本段查分三層，即三組對比，批判“士大夫之族”的“恥學(xué)于師”的流俗。作者先以“古之圣人”和“今之眾人”進(jìn)行對比，得出了“圣益圣，愚益愚”的結(jié)論，再以擇師教子和自身“恥師焉”作對比，得出了“小學(xué)而大遺”的結(jié)論;最后將“巫醫(yī)樂師百工之人”和“士大夫之族”的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行對比，揭示了尊卑貴賤和智力高下成反比的奇怪現(xiàn)象，發(fā)人深思。
(3)學(xué)生默讀課文，畫出議論或抒情的句子，想一想，作者借以抒發(fā)了怎樣的情感?
點撥：如下列兩句：①嗟乎!師道之不傳也久矣!②嗚呼!師道之不復(fù)，可知矣。①句重點
在感嘆從前，表遺憾之意。②句重點在悲嘆現(xiàn)在，抒發(fā)一種無可奈何的情感，比①句遞進(jìn)了一層，給人大勢已去無法挽回之感。
再如下列三句：①其皆出于此乎?②“惑矣”和“吾未見其明也”。③其可怪也歟!本段的三組對比，每組對比都把著眼點放在后面的對象上，針對這些現(xiàn)象，作者都給予不同的評價。
①句是對“圣益圣，愚益愚”做出的評價、推測，質(zhì)疑的語氣中含著十足的肯定成分。②句是對“于其身也，則恥師焉”“小學(xué)而大遺”現(xiàn)象的評價。“矣”“也”表示肯定語氣，明確責(zé)備認(rèn)識的錯誤和做法的不明智。③句用強(qiáng)烈的感嘆語氣，對“士大夫之族”的錯誤行為作了猛烈的諷刺，表達(dá)了作者對“士大夫之族”的強(qiáng)烈不滿。
古之圣人——今之眾人
板書：對其子——對自身
巫醫(yī)樂師百工之人——士大夫之族
3.具體研習(xí)第3段
提問：作者引述孔子的言行，闡述了什么觀點?做出了什么論斷?
明確：作者引述孔子的言行，闡述了師道、師生關(guān)系，做出了“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”的論斷。這個論斷，既是對前面有關(guān)從師學(xué)習(xí)態(tài)度的申述，也是師生關(guān)系、師道關(guān)系的新概括。該思想表現(xiàn)了一種動態(tài)觀，用相對的、發(fā)展的眼光看待師生關(guān)系，將老師和學(xué)生之間那條人為的固定的界限取消了，并對自古以來“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)提出了挑戰(zhàn)。
板書：師生關(guān)系、師道關(guān)系。事例論證、引用論證
4.具體研習(xí)第4段
(1)提問：韓愈為何要給李蟠寫這篇文章?原因有幾條?
明確：概括地講，原因只是“余嘉其能行古道”，具體分析，應(yīng)包含兩個方面：一是“好古文，文藝經(jīng)傳皆通習(xí)之”，一是“不拘于時，學(xué)于余”。
(2)提問：為什么李蟠能做到以上兩條，就值得韓愈為他寫這篇文章?結(jié)合背景與原文去分析。
學(xué)生思考后，明確：先說“不拘于時”。唐代，魏晉以來的門閥制度仍有沿襲，貴族子弟無論學(xué)業(yè)如何都可做官，因此都恥學(xué)于師。而李蟠能不受時俗限制，不管對方身份如何，甘愿從師學(xué)習(xí)這正是作者在首段提出的“師道”主張的體現(xiàn)，也正是作者贊許的不管“年之先后”“無貴無賤”的“師道”精神。再說“好古文”。這里的“古文”跟韓愈倡導(dǎo)的古文運(yùn)動中的“古文”內(nèi)涵是一致的，指的是先秦兩漢的文章，也就是儒家的經(jīng)典著作。李蟠“六藝經(jīng)傳皆通習(xí)之”，其實就是在傳承儒道，弘揚(yáng)儒家思想，當(dāng)然就更值得稱贊了。由此看來，李蟠是韓愈古文運(yùn)動思想的忠實實踐者，所以韓愈才“作《師說》以遺之”。
5.由以上分析，談?wù)劇皫熣撸詡鞯朗軜I(yè)解惑也”中“師”“道”的實際內(nèi)涵及關(guān)系。
學(xué)生思考討論后，明確：文中的“師”不是一般意義上的老師，不是“授之書而習(xí)其句讀者”的“彼童子之師”，而應(yīng)是“傳道受業(yè)解惑”的人。這里的“道”從后文看，應(yīng)是“六藝經(jīng)傳”即儒家思想。由此可知“師”是掌握“道”的人，“道之所存，師之所存也”。
6.根據(jù)以上內(nèi)容層次的分析，學(xué)生自由背誦課文。
四、探究閱讀
探究課題：如何認(rèn)識《師說》的中心論點。
學(xué)生討論后自由發(fā)言，然后教師可出示投影，提供參考例子。
1.文章有一個中心論點(節(jié)選)(黃德燾)
《師說》由李蟠“不拘于時，學(xué)于余”(第四節(jié))而提出一個要不要從師的問題。作者的基本看法和主張是：要從師，要大力提倡從師。這，就是文章的中心論點;只是沒有直書，沒有加以概括，而是派生出兩個分論點，在第一節(jié)一并提出：一個是回答“為什么要從師”的“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無惑?惑而不從師，其為惑也，終不解矣。”一個是回答“怎樣從師”的“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”。接著在第二節(jié)、第三節(jié)加以分析，給以解決的辦法。分析論證“為什么要從師”和“怎樣從師”，目的只有一個：
要從師，要大力提倡從師!從第一節(jié)“古之學(xué)者必有師”，到第二節(jié)“師道之不傳也久矣!欲人之無惑也難矣!”到第三節(jié)“師道之不復(fù)可知矣!”到第四節(jié)“余嘉其能行古道”(古人從師之道)，僅僅從這些，我們也不難看出，“要從師”“要大力提倡從師”真是“一篇之中三致志焉”!它貫穿全文的始終，是全文的一個“綱”，是文章的中心論點。而第二節(jié)僅僅論述“為什么要從師”，第三節(jié)僅僅論述“怎樣從師”，第四節(jié)是交待寫作緣由，可見“古之學(xué)者必有師”與“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”這兩個論點都沒有貫穿全文始終，都不是全文的“綱”，都不是文章的中心論點。所以，《師說》只有一個中心論點。
2.可以把分論點綜合起來(節(jié)選)(呂其憨)
(師說)一文提出了兩個分論點，即“古之學(xué)者必有師”和“圣人無常師”。全文可分兩部分，1～3段為第一部分，第4段為第二部分。1—3段又可分兩小層，1～2段為一層，第3段為一層，分別提出并論證了一個分論點。
那么《師說》有沒有中心論點呢?
《師說》提出的若干觀點，它們之間不存在論點與論據(jù)的關(guān)系，也不能從中選出一個“主要的”作中心論點。然而我們卻可以把兩個分論點加以綜合，總結(jié)出其中心論點，即：本文闡明了一切學(xué)者必須有師并相師的從師之道。一篇文章的若干分論點相加，共同組成全文的中心論點，是議論文中分論點與中心論點相互關(guān)系之一種，這種情況所在多有。例如，茅盾《談的人物和結(jié)構(gòu)》一文，闡述了兩個分論點，即《水滸》的人物描寫值得學(xué)習(xí)《水滸》的結(jié)構(gòu)藝術(shù)值得學(xué)習(xí)而全文中心論點可以是這兩個分論點的綜合：《水滸》的人物描寫和結(jié)構(gòu)藝術(shù)是值得學(xué)習(xí)的。
《師說》的中心論點也可以概括為：文章明確指出，必須恢復(fù)儒家(或古代)的從師之道。
3.沒有中心論點句卻有中心思想(節(jié)選)(鄭金法)根據(jù)本人多次教學(xué)《師說》的體會，讀文應(yīng)著重段落內(nèi)部分析，不必拘泥于找中心論點句，這更有利于理解和研讀課文。
或許有人要問：《師說》的中心論點究竟是什么?《師說》沒有像《六國論》(六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦)和《過秦論》(仁義不施而攻守之勢異也)那樣有個現(xiàn)成的句子作中心論點，只好自己去概括。如1991年版的《中語參》說，本文的中心思想是論述從師學(xué)習(xí)的必要性和正確途徑，并批判上層土大夫之族恥于從師學(xué)習(xí)的惡劣風(fēng)氣。五省(區(qū))編的1983年版《中語參》也說，文章的中心思想是論述教師的重要作用以及從師學(xué)習(xí)的必要性，闡明有道者為師的道理，批判當(dāng)時士大夫恥于從師的不良風(fēng)氣。兩者大同小異，值得一提的是兩者都未用“中心論點”一說，而是用“中心思想”之語，說明《師說》確實沒有中心論點句。
4.“古之學(xué)者必有師”不能看作《師說》的中心論點(節(jié)選)(丁勤中趙存志)
筆者認(rèn)為“古之學(xué)者必有師”不具備中心論點的資格。其理由有四：
第一，依寫作目的，可知“古之學(xué)者必有師”不在論證之列。韓愈作《師說》的目的是借為文送李蟠來抨擊當(dāng)時那些自恃門第高貴，看不起別人，不肯從師學(xué)習(xí)，甚至譏笑別人從師的士大夫階層恥于從師學(xué)習(xí)的惡劣風(fēng)氣，闡發(fā)從師學(xué)習(xí)的原則，弘揚(yáng)從師學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)。作此文的目的根本就不在于論證“古之學(xué)者”是否“有師”這一問題。
第二，析文題含意，可知“古之學(xué)者必有師”不屬從師道理范疇。師說，即“談從師的道理”。
“要不要從師”并不取決于“古之學(xué)者”是否從師，而是因為“人非生而知之者，孰能無惑?”又因為“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”由此看來，“古之學(xué)者必有師”根本就回答不了“要不要從師”的問題。它也不屬于從師道理的范疇。
第三.看論證過程，可知《師說》并沒有把“古之學(xué)者必有師”作為中心論點進(jìn)行論證。文章第二自然段用了三組對比都是通過批判反面現(xiàn)象表明了倡導(dǎo)“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”這一正確從師原則的必要性，有力地論證了這一文章的中心論點。
第四，說到底，“古之學(xué)者必有師”這樣的觀點有必要論證嗎?顯然沒有必要。
那么，“古之學(xué)者必有師”在《師說》中的作用是什么呢?筆者認(rèn)為，它只是一個話題的切人點。由“古之學(xué)者必有師”引出老師的作用“傳道受業(yè)解惑”，因為“人非生而知之”不能無惑，那么要解惑，就必須從師。接著闡述從師的原則，即提出中心論點“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”“是故”一詞就表明“古之學(xué)者必有師”是為中心論點的出現(xiàn)服務(wù)的，它應(yīng)從屬于中心論點之下。“古之學(xué)者必有師”這個話題切人點獨運(yùn)匠心，它既為下文“師道之不傳也久矣”的慨嘆設(shè)置了一個伏筆，又為第三段構(gòu)建對比提供了一個備用參照。
綜上所述，可以看出，“古之學(xué)者必有師”沒有任何理由作為《師說》的中心論點。中心論點只有一個，還是“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”
5.《師說》論述了兩個觀點(李義謝林)
文章的段落是作者思路進(jìn)展的階段的表現(xiàn)，是作者邏輯推理的過程的體現(xiàn)，應(yīng)該有相對的獨立性，每一段落只能證明文章的一個觀點，它不可能證明兩個或兩個以上的觀點。否則，思路就不清楚，文章就無章法。《師說》一文結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，構(gòu)思精巧。文章開宗明義，提出了關(guān)于從師學(xué)習(xí)的兩個觀點。其一是“古之學(xué)者必有師”，作者從師之作用及從師的必要性予以簡潔有力的闡述，接著又對從師學(xué)習(xí)的目的進(jìn)行探究，從而歸納出第二個觀點“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”。第二段揭露了士大夫之族恥學(xué)于師的行徑，從批判反面的現(xiàn)象中證明了第一個觀點。第三段正面論證了第二個觀點。第四段交待寫作的原因，并以贊揚(yáng)李蟠“能行古道”即從師之道，擇師之道，總結(jié)全文，呼應(yīng)第一段提出的兩個論點。(以上5個觀點均選自《中學(xué)語文教學(xué)》20xx年第1期)
五、課文總結(jié)
《師說》真不愧為千古佳作，其中的“尊師”“重道”的觀點(“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子一聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”)在知識爆炸、信息激增的現(xiàn)代社會仍有借鑒意義。除此之外，我們學(xué)習(xí)本文后，還應(yīng)樹立起匡正世俗流弊的勇氣，做一個對社會負(fù)責(zé)的人!
六、布置作業(yè)
1.清代鄭板橋曾提出;“學(xué)問二字，須拆開看，學(xué)是學(xué)，問是問。”請結(jié)合自身，談?wù)勀銓@句話的理解。
2.熟練背誦全文。
《師說》反思
《師說》上完了，可是并沒有自己想要的欣喜。明確而有深度的思維，也并沒用挽救我的課堂。經(jīng)過了很多的探索，可是備好課和上好課之間有長長的距離。這個距離充滿著探索的艱辛與思考的苦楚。
在備這篇課文時，我有了活躍的思維字課文的處理上我打破了順流而下的'順序，我從當(dāng)時的社會的風(fēng)尚談起，然后再去發(fā)現(xiàn)作者立論的勇氣與智慧。這樣的處理，我想學(xué)生更能夠理解文本的實在內(nèi)容，更能夠解讀文本的價值。只是在處理文本時，我忘記了應(yīng)該把難點放在哪個問題上，而課堂之上，我是否引領(lǐng)學(xué)生去理解這個難點?這個是我收獲到卻又常常忘記的備課要點。
另外，文與言，要應(yīng)該怎樣處理?言經(jīng)常阻礙了學(xué)生對文德理解。在沒有掃除障礙的時候，文的理解就變得仰視，變得像水中月鏡中花。
當(dāng)然，如果時間充足，那么我想兩者的關(guān)系會更好處理一些。我的遺憾在于，這篇課文，我的理解可以說比較到位了，也比較有深度，真正用自己的知識讀出了文章的品味，但是，由于一節(jié)課的時間，我的學(xué)生對與文章的語言和內(nèi)容沒有較充分的熟識過程，雖然文章的主要內(nèi)容是講從師之事，與學(xué)生的知識經(jīng)驗有連接，但是，在連接之外，由于語言表述的陌生學(xué)生并不能真的理解文意，更重要餓是學(xué)生該如何看待一定要有老師這樣的觀點?一定要有老師是從狹義的角度啦理解的，其實文章真正的要義在于重塑學(xué)習(xí)風(fēng)氣，提倡人人應(yīng)該謙虛地相互學(xué)習(xí)，從根本上糾正當(dāng)時對謙虛求學(xué)的錯誤看法。但是，語言的難度讓學(xué)生沒有理解到這個通俗的確永遠(yuǎn)具備真理性的話題，理解上的差距讓學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程充滿了生硬的理解。而我沒有抓到學(xué)生這個理解的差距，在學(xué)生生硬理解的基礎(chǔ)之上把學(xué)生引到韓愈所體現(xiàn)出來的魅力、勇氣與智慧，又把學(xué)習(xí)提拔到對人與國家發(fā)展的重要性上來，這樣就脫離了文本。就算沒有脫離文本，首先就脫離了學(xué)生的現(xiàn)有水平，沒有真正地從他們具備的基礎(chǔ)出發(fā)。這是我課堂的失敗，也是課堂效果沒有我預(yù)期的那么好的原因。
由此想來，我們面對文本應(yīng)該靈活處理。淺顯的學(xué)生易于理解的文言可以如此處理，但是難度較深的文言，這樣的處理方式使得教學(xué)的過程有點揠苗助長的意味。上好課，真是不容易，很多問題并不能預(yù)見，總是在課上完了之后，才會發(fā)現(xiàn)自己的失敗。我們的失敗也常常在慣性的錯誤。因此，我們懂得之后，還要記得去改善。
在文言知識的總結(jié)課上，我的總結(jié)很潦草。我只是讓學(xué)生順著課文總結(jié)，在泛泛的尋找與總結(jié)中，我們抓到的是零碎的知識點，真正的總結(jié)應(yīng)該是在學(xué)生的基礎(chǔ)上提高概括性，能夠把知識前后聯(lián)通，實現(xiàn)知識的遷移。
唉，路好長……
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