溧陽中學 黃鑒明
內容提要：本文分析了目前高中英語教學的現(xiàn)狀，指出教學觀念的滯后，教材的單一，導致閱讀教學在低層次的徘徊。教學觀念要進行改革，重視語篇教學，進行技能訓練，精泛讀結合，提高學生的英語閱讀水平和學習能力。關鍵詞：觀念，語篇，技能
我國教育部頒布的《普通高中英語課程標準》中指出：基礎教育階段英語課程的總體目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。這種語言運用能力的形成是建立在學生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎之上。由此可見，高中英語教學的任務不僅僅是教會學生理解所學的英語課文材料，更為重要的是通過有效的閱讀教學活動的開展，對學生進行學習方法的指導和閱讀技能的訓練，教會學生怎樣運用恰當?shù)膶W習策略開展學習活動，從而逐步培養(yǎng)語言學習的能力。由于傳統(tǒng)的英語課堂教學過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授，忽視對學生實際語言運用能力的培養(yǎng)，目前在高中英語教學中，特別是閱讀教學中存在著諸多的弊端：
一．觀念陳舊，內容單一
《基礎教育課程改革綱要》中指出：教育觀念滯后，部分課程內容陳舊，課程結構過于單一，學科體系封閉，以至難于反映現(xiàn)代科技、社會發(fā)展的新內容。高中英語教材無論在格局上還是在選材上均表現(xiàn)出缺乏多樣性、選擇性和靈活性。
二．認識誤區(qū)，模式落后由于對待語言本質在認識上的誤區(qū)，我國的外語課堂教學基本是一種“知識”型的教學模式。大部分教師上課偏重于語言知識的講解，忽視語篇教學和閱讀方法的指導。教師在課堂教學中將主要精力放在用詞規(guī)則的詳細講解和詞語的機械操練，教師滿堂灌，學生被動聽。教學成為知識的搬運，教師就語言論語言，就交際談交際，忽視了語言與學生的意識，思維的不可分割的聯(lián)系，沒有很好地重視語言作為認識工具的作用，導致學生的認識能力發(fā)展的滯后。
三．強調權威，缺乏自主由于傳統(tǒng)課堂教學中過分強調教師的權威性和課本知識的權威性和絕對性，教學重結論的獲得，而輕視得出知識的探索過程。教師習慣于將事物的結論（比如說某詞或某一語法規(guī)則的用法）直接地提供給學生，而忽視或根本就不注意教學情景的創(chuàng)設和對意義的建構。英語知識簡單化處理，常常使教學脫離實際生活情境，使學生所形成的知識教條化、僵化，學生不能對知識進行靈活遷移。在整個學習過程中，學生沒有獨立思考、獨立探索的機會和時間，思維活動貧乏，缺乏閱讀的興趣和激情。長期以往，在需要學生提出問題、分析問題、解決問題時，他們常常會表現(xiàn)出思維能力的薄弱。由于學生對各種觀念進行檢驗、評判的權力被剝奪了，他們只能占有別人的觀點，以別人的觀點代替自己的見解。
四．教學要求偏低，學習效率低下目前全國使用的高中英語教材，其總體難度由于要照顧到全國的地區(qū)差異，難度較低，詞匯量要求按二級目標才不過掌握1200個左右的常用詞，加上740個左右的單詞和習慣用語和固定搭配，充其量也只不過1800左右詞匯量。根據(jù)Laufer的調查分析，外語學習者如擁有5000詞匯量，閱讀的正確率可達56%，若詞匯量為6000，則閱讀的正確率可達63%。由此可見，詞是組成文章的最基本單位，讀不懂詞，就連不成句，連不成句，就無法理解文章。詞匯量過小，客觀上使學生無法進行有效的閱讀，浪費了學生學習的寶貴時間，特別在進行原文閱讀時，學生更是顯得束手無策。這對中學英語教學，特別是學生閱讀能力的提高造成了很大的學習障礙。甚至在高考中，也由于詞匯量問題，而限制了閱讀材料的難度，影響了試題應有的區(qū)分功能。
五．材料不配套，低層次徘徊目前高中英語閱讀材料的選擇，基本上是教師自主選擇。由于教師個體所反映出的語言能力、個人喜好和教學觀念的差異，閱讀材料的選擇差異也很大。總體看，存在的問題是閱讀材料安排缺乏科學性和廣泛性，沒有層次性，沒有遵循循序漸進的原則，教與學嚴重分離。學生做了大量的閱讀題，收效卻不大。學生無法通過接觸大量有效的閱讀材料來進行知識的廣泛、靈活的遷移，從而在頭腦中形成知識的體系，進而培養(yǎng)運用語言的能力。對知識的掌握基本停留在對詞匯的記憶上，字面的了解。面對與課本中的例題相類似的問題，他們可以套用所學的概念、原理來加以解決。但在實際解決問題時，當問題的條件、目的都隱含具體情境中，而且在不同的情境中有不同的表現(xiàn)形式，沒有現(xiàn)成的解決問題的套路時候，需要學習者具體分析問題，建構起解決問題的思路的時候，他們就顯得無奈。
因此，英語教學中課堂教學模式的改革對基礎教育階段英語教學的成效有著直接而又至關重要的影響。對學生綜合語言能力產生著潛移默化的深刻影響。語言技能是高中學生的英語綜合語言能力的重要方面。而語言技能的獲得在很大程度上有賴于通過大量閱讀談來實現(xiàn)。提高學生的閱讀能力，我們首先要搞清閱讀能力包括哪些方面的要素。從語言的總體來看，閱讀能力是一個綜合的概念，主要是指在掌握和運用語言的基礎上能夠順利地、成功地閱讀英語書刊、資料和文獻的能力。英語閱讀能力“首先取決于閱讀者的語言知識和關于語言交際功能的知識，其次取決于他的認識能力，包括記憶、判斷、推理的能力等等。”。在這里語言知識主要是指詞匯知識、語法知識、修辭知識和語義學知識，這些知識的總和也就形成了學生的語言能力。這種語言能力是交際的基礎，同時也是閱讀技能的基礎。
但光有語言知識，并不能夠就此認為學生就能進行有效的閱讀活動，除此之外，提高閱讀能力還有賴于閱讀技能的提高。閱讀技能是通過反復的練習而獲得的能夠順利完成閱讀任務的智力活動的方式和近乎于自動化的眼動方式。對閱讀技能的基本要素，美國學者Lee
Learner
Gray指出“速度、理解和詞匯是閱讀技能的三個基本要素”。理解的正確性輔之以閱讀的速度，閱讀理解效率就高，閱讀理解能力也就強。而要做到理解正確和閱讀速度快，其關鍵又在于在詞匯量。當前中學外語教學中閱讀方面突出的矛盾，歸根到底就是“三量”，即：詞匯量、閱讀量和閱讀質量的不足。中學課本中詞匯總量不足2000，學生真正能牢固掌握的可能就更少，靠這有限的詞匯，自然在閱讀中就會舉步維艱。在歷年的高考中，閱讀理解題不存在偏、怪和過于難懂的現(xiàn)象，然而得分情況不盡如意，從2001年和2002年閱讀理解部分的得分率我們也不難看出中學英語閱讀方面所存在的嚴重問題。從以上對閱讀現(xiàn)狀和閱讀能力要求的分析，我們認為在英語課堂教學中
一．轉變觀念，以人為本要以學習者為中心，而不是教師為中心。學習者是知識的建構者，他們的知識建構活動直接決定著教學的效果，因此他們是學習過程的主人。教師的核心作用不在于給學生傳遞知識，而在于如何引發(fā)和促進學生的知識建構活動，教師的每個教學決策都要以學生的理解、思考、感受和活動為基礎，教學應該從學生的經驗世界出發(fā)，達到新經驗的建構，而不是從教師、從課本出發(fā)，在這種意義上，學生是教學活動的中心。但另一方面，教師并不是跟在學習者的思路后面的追隨者，而是要基于學生的反應采取具有引導和促進作用的、積極的教學策略。作為教學的組織者、促進者與監(jiān)控者，教師需要設定教學目標，需要把教學中各方面的因素協(xié)調起來，
如教學內容、學生的差異、教學方法和學習環(huán)境設計等。教師的主導作用與學生的主體作用相互作用才共同決定著教學的效果。 二．重視語篇
，重在技能閱讀教學要從重視知識傳授轉移到重視技能培養(yǎng)，首先教師本身需要進行觀念上的轉變。閱讀教學的目的不僅僅在于知識的傳授。學生為學習英語而閱讀，也為發(fā)展智力、陶冶情操而閱讀；學生為認識客觀事物、豐富知識儲備而閱讀，也為娛樂而閱讀；學生為獲得信息而閱讀，也為提高鑒賞能力而閱讀。“中學英語教學的目的……側重培養(yǎng)閱讀能力，為進一步學習和運用英語切實打好基礎”。閱讀的目的在于理解和運用，閱讀教學的重點在于能力的培養(yǎng)。“閱讀過程的心理語言模式（如古德曼，1967）認為，讀者不斷地、積極地試圖再現(xiàn)作者的信息，進行一番內心的對話，在這一過程中形成假設，作出預料，提出質疑，繼而澄清不確之處，將新的信息融于舊的之中，將舊的信息按新的作出修正，等等。”有效的閱讀活動是培養(yǎng)個性、發(fā)展智力的活動，閱讀是一個綜合運用語言知識的過程，是一個充滿了積極思維活動的過程，也是一種創(chuàng)造性實踐。英語閱讀中，學生不是單純地接受書面語言信號，而要把這種信號與自己的知識、經驗及設想結合起來，追蹤作者的思路，與之產生共鳴，積極運用自己已經掌握的知識去解釋新信息和生疏的內容，預測意義，作出推理判斷，以達到吸收并消化新知識的目的，同時也要推敲辨析，剔除謬誤，補充不足，激發(fā)而產生一種新見解，新問題。實質上，閱讀是讀者與作者雙方參與的言語交際活動。生成語言學和認知心理學認為，閱讀是思維和語言相互作用的過程，閱讀理解水平在很大程度上反映了一個人的語言能力和思維能力。要提高閱讀理解能力。就必須在發(fā)展學生語言能力的同時加強學生思維能力的培養(yǎng)。
篇章是具有內在邏輯相關性的結構系統(tǒng)。實現(xiàn)了連貫的語句，并不一定就能夠形成篇章，原因是連貫只能保證語句間能建立起一定的邏輯關系，但不能保證作為一個結構系統(tǒng)所必須的完整性，這種完整性反映在邏輯關系上，就是邏輯的完備性。所以在處理課文時，尤應注意篇章結構的分析。課文的結構包括句子、段落和篇章三個層次。如果重視篇章結構的分析，將有助于從整體篇章水平上理解課文，從而對課文的正確理解起到積極作用。
如果我們在課文教學中，不僅讓學生了解句子是怎樣構成和被組織到課文中去的，同時也讓他們了解段落中的邏輯結構，了解課文中的思想觀點是通過怎樣的結構表達清楚的，能夠把握住一定的信息。
對課文篇章結構的分析包括：1. 中心思想，即作者想要表達的主要觀點；2. 支持中心思想的觀點，包括事實、原因、論據(jù)等；3.
邏輯線索，即作者是用什么樣的線索把這些事實、論據(jù)或觀點連接起來的；4. 修辭關系，即運用各種表現(xiàn)方式使語言表達準確而生動；5.
引言和結論，即作者用來開始和結束文章的部分；等等。需明白掌握知識只是為培養(yǎng)技能打基礎，不能只停留在讓學生掌握知識這一層次上，而更應通過教學讓他們掌握獲取信息的技能。學生一旦掌握了這些技能，就可以舉一反三，為他們自學能力的培養(yǎng)打好基礎。獲取信息，而要獲得有用的信息，就須掌握一些必要的閱讀技能。無論是教學大綱還是高考考試說明都對閱讀的目的及技能提出了要求。總結起來，不外乎有這樣一些：1.掌握基本事實的技能；2.獲取中心思想的技能；3.進行推測判斷的技能；4.了解時空順序的技能；5.讀懂圖示圖表的技能；6.了解作者語氣心緒的技能；7.評價文章的技能；8.進行分類的技能；9.分析原因和結果的技能；10.進行比較的技能。從近年高考（NMET）閱讀理解試題的考點分布情況來看，基本上就是考查學生的這些技能。
從對學生閱讀障礙原因的調查中，我們發(fā)現(xiàn)造成閱讀困難的有兩個主要因素：一是生詞，二是結構復雜的句子。如果文章中存在著較多的生詞或技術性術語，或包含較長的由多個從句組成的句子時，學生閱讀的自信就大大降低，為難情緒增加。帶著這樣的心理負擔進行閱讀，其效果當然不會理想。因此，如何進行閱讀文章中的詞匯和語法教學是亟待解決的問題。在學生基本具備語言知識的前提下，教師在課堂教學中要有意識地選擇一些代表性的文章，結合實例進行講解，特別是對難句，長句的分析。對于那些將會造成理解障礙的詞匯，閱讀前可加以適當?shù)尼屢桑灰龑W生探索如何通過上下文結合語境來理解詞匯，通過背景知識或上下文猜測詞匯的意義。對于大綱要求掌握的詞匯，課后還需加以鞏固；對于因行文的需要而出現(xiàn)的詞匯只要不影響理解就行，不需要學生去死背。這樣可以抓住詞匯學習的重點而又不至于占用太多的時間。
三．語言習得，精泛結合語言習得理論首先是由美國應用語言學家克拉申（S.Krashen）提出的。他認為，學習語言的最佳途徑，是通過可理解的輸入，輸入越多，掌握語言就越好。《高中英語課程標準》中對學生的閱讀也明確地提出，“除教材外，課外閱讀量六級應達到20萬以上；七級要達到30萬以上；八級要達到36萬以上。”根據(jù)這一要求，就必須選擇和利用適合學生閱讀的材料，開發(fā)閱讀資源，同時利用充分利用校園網(wǎng)絡的優(yōu)勢，利用新的傳播媒體---互聯(lián)網(wǎng)選擇合適的閱讀材料。對于那些有學習潛力的學生，教師應盡可能地鼓勵他們到網(wǎng)上進行自主性的閱讀。大量的課外閱讀使得語言復現(xiàn)頻率增高，將會大大促進對課文內容的學習和掌握。當然需要注意，學生課外閱讀材料的難度須與他們的認知能力和理解能力相符。克拉申指出，語言輸入要在學習者理解的基礎上增加一點新的東西，但又不能超出學習者的理解水平。這樣的輸入材料對第二語言學習才會有利。
對我國中學生而言，英語閱讀是一種跨文化交際，“讀者面對的讀物是用他所不熟悉的語言寫的，而該語言又與他所不熟悉的文化微妙地聯(lián)系在一起。”要真正理解讀物內容，提高閱讀速度和效率，在掌握語言知識結構的同時，還得多懂一些英語國家的風土人情、社交習俗、政治宗教、生活經驗及科普知識等等，以便在閱讀中排除歧義，作出正確的判斷和推理。“理解課文的能力不僅取決于讀者的語言知識，還取決于他或她的一般常識，以及在閱讀的思維過程中這些常識在多大程度上被調動起來。”在泛讀教學中，我們應不失時機向學生介紹英美等國家的背景知識，注意選材的廣泛性，讀得多才能理解透徹，這就要有必要閱讀量的保證。教師要善于從多層次，多角度來選擇符合學生認知水平的讀物，讀物的題材避免單一化，記敘文、說明文、應用文都應涉獵。題材也應包括人物傳記、寓言故事，活動記敘，社會文化、文史知識，科普知識等。只有各種題材和問題都熟悉了，才能摸清外語文章的特點，作到心中有數(shù)。學生廣泛閱讀、留心觀察。通過學習，使學生吸取知識，提高能力，豐富和發(fā)展思維。
參考文獻： 教育部 《普通高中英語課程標準》 北京師范大學出版社 教育部 《基礎教育課程改革綱要》 華東師范大學出版社 楊惠中
《閱讀速度與閱讀方法》 《外國語》1981第四期 郝振甫 《怎樣提高英語閱讀技能》 湖南大學出版社