《課程與教學的基本原理》優(yōu)秀讀后感范文
認真讀完一本名著后，相信大家都增長了不少見聞，是時候抽出時間寫寫讀后感了。是不是無從下筆、沒有頭緒？下面是小編精心整理的《課程與教學的基本原理》優(yōu)秀讀后感范文，希望對大家有所幫助。
《課程與教學的基本原理》優(yōu)秀讀后感1
近期讀了《課程與教學的基本原理》，在導言中泰勒即指出本書旨在闡明一種“視導、分析、以及詮釋一個教育機構(gòu)所提供的課程及教學方案”的基本原理。上述問題，會因教育階段及學校性質(zhì)的不同而有差異，因此本書是對可回答這些問題的一些程序加以說明，進而探討課程與教學的問題。
學校應(yīng)該追求哪些教育目標，決定了社會的發(fā)展層次，因此教育目標是作為一個教育者要思考的第一個問題。只有確定了教育目標，我們才能實施教學，教書育人，服務(wù)社會。讀了這本書以后，我對教育目標有了更深入的了解。
教育目標是根據(jù)以選擇教材、列舉內(nèi)容、發(fā)展教學流程以及準備測驗與考試的標準。學校在計劃任何課程方案時，對于每一種來源皆應(yīng)予以適當?shù)目紤]。
一、以研究學習者作為教育目標的來源
教育目標代表教育機構(gòu)想在學習者身上引起的種種行為變化，包括思考與情感。而學生的“需要”和“興趣”正是教育目標的主要來源之一。教師可運用“觀察法”、“晤談法”、“問卷調(diào)查法”、“測驗法”及“成長檔案袋”等方法來研究學習者的需要與興趣。
二、以研究當代社會生活作為目標的來源
從研究“當代社會生活”尋找教育目標更具意義。分析當代社會生活的方法有很多種，其中之一便是將生活分成：
（1）健康生活
�。�2）家庭生活
�。�3）休閑生活
（4）職業(yè)生活
（5）宗教生活
�。�6）消費（經(jīng)濟）生活
�。�7）公民生活，以此作為確認教育目標的憑據(jù)
三、學科專家對教育目標的建議
這是一般學校和大學最常用的目標來源，學校和大學的教科書通常由學科專家撰寫，而其內(nèi)容大致反映學科專家的觀點。很多人批評學科專家所訂定的教育目標太專門，不適合于大多數(shù)的學生。如何幫助那些不想成為學科專家的年輕學生，“進步主義教育學會”的中等學校課程委員會，則是列出學科領(lǐng)域的主要概念，并指出可作為一般教育目標的途徑。
目標的獲得正如改變?nèi)祟惖男袨槟Ｊ揭话�，是需要時間的，無法一蹴而就。因此，我們所選擇的目標的數(shù)量，應(yīng)該是以我們擁有的時間內(nèi)，能夠?qū)嶋H達成的為限度，并且要能確保我們所選的，的確是重要的目標。為了選擇一些少數(shù)具有高度重要性及一致性的目標，我們必須對于已經(jīng)搜集到的不同類型目標做一番選擇的功夫，將不重要及相互矛盾的目標去除�！罢軐W”及“學習心理學”正是兩道重要的過濾網(wǎng)。
四、運用哲學選擇目標
學校所選擇的教育哲學與社會哲學是選擇教育目標的第一道過濾網(wǎng)。我們可以依據(jù)學校辦學的宗旨或其所蘊含的價值，從一系列的目標中，找出與價值系統(tǒng)具有高度符合性的目標。泰勒認為一套有效標準可用于檢查每個建議的目標，而且可以注意到目標與哲學立場的關(guān)系是否一致，如果與學校哲學立場一致，就可以列為暫定的目標。
五、運用學習心理學選擇目標
學習心理學是選擇教育目標的第二道過濾網(wǎng)。學習心理學的知識可使我們判別，對某一特定的年齡階段，哪些目標是可以達成的，哪些可能要花很長的時間才能達成，或者幾乎沒有達成的可能。每一種學習心理學不僅包括各種具體的、確切的新發(fā)現(xiàn)，同時還包含了一種統(tǒng)一而完整的學習理論。
六、以有助于選擇學習經(jīng)驗與引導教學的形式敘寫目標
敘寫目標的方式，是以“指出欲使其在學生身上表現(xiàn)出來的那種行為，以及該行為所將運作的生活內(nèi)容或領(lǐng)域”的形式予以表達。即，任何一個目標的敘寫，都應(yīng)包括目標的“行為”及“內(nèi)容”兩方面。例如，“能清楚而有條理地寫出社會學科計劃的報告”，此一目標，指出有待發(fā)展的行為——即寫出清楚而有條理的報告，并且也指出了報告所擬處理的生活領(lǐng)域——社會學科。泰勒也主張運用雙向分析表以便更簡明地表達目標的分析和敘寫。在雙向分析表中，同時指出行為及內(nèi)容層面，可提供令人滿意的目標構(gòu)造及明晰的規(guī)格標準，從而指出究竟教育任務(wù)為何。若能僅可能明確地界定預期的教育結(jié)果，那么課程設(shè)計者便等于擁有了一套最有用的效標，可供其選擇內(nèi)容、建議學習活動以及決定采用的教學方法。
通過對教育目標的學習，我對教育事業(yè)有了全新的認識。教育目標的制定應(yīng)該因人而異，因地域差異而已，實事求是，不能過于僵化。這也恰恰和我們的教育方式“學為第一，教助學成”不謀而合。所以，我們在今后的教學中，更應(yīng)該有靈活多樣的教育方式，讓不同的`學生都有與之相適應(yīng)的收獲。
《課程與教學的基本原理》優(yōu)秀讀后感2
泰勒認為制訂任何課程及教學都是圍繞四個基本問題展開的：學校應(yīng)力求達到教育目標？要為學生提供怎樣的教育經(jīng)驗，才能達到這些教育目標？如何有效地教學好這些學習經(jīng)驗？我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標正在得以實現(xiàn)？該書主要是提出了研究以上問題的一些方法，但并不試圖解答，因為對不同層次的教育、不同的學校而言，答案都將是不同的。本書雖沒有回答問題，卻闡明了回答這些問題的步驟，由此構(gòu)成的一種基本原理，以考察課程和教學計劃中的問題。
一、現(xiàn)代課程典范——泰勒原理的主要內(nèi)容
被譽為現(xiàn)代課程理論之父的泰勒于1949年發(fā)表了被視為現(xiàn)代主義課程研究范式的《課程與教學的基本原理》，此書的影響，從瑞典學者胡森等人主編的《國際教育百科全書》中的評論可略見一斑：“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對整個世界的課程專家產(chǎn)生影響”，不管人們是否贊同“泰勒原理”，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。因此，學界往往把此書看作“達到了課程編制紀元的頂點”。
泰勒的《課程與教學的基本原理》是特定時代的產(chǎn)物。二十世紀初，泰勒提出了 “科學管理”原理，強調(diào)徹底的實際效用。一些教育界人士對工廠企業(yè)的科學化管理運動，很快作出反應(yīng)，把它視為一種理想的模式競相仿效，并把 這種“科學”的方法應(yīng)用于學校管理，繼而又把它推衍到課程領(lǐng)域本身，把企業(yè)會計原理應(yīng)用于學校的教學科目中。這樣，學校課程的核心——學科也圍繞“效率”這個軌道運轉(zhuǎn)，效率等同于科學，這些觀點也深深影響了泰勒，結(jié)合課程實踐活動，形成了泰勒的課程原理。
泰勒的課程與教學原理圍繞著四個中心問題運轉(zhuǎn)：即學校應(yīng)該達到哪些目標？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？怎樣才能有效地組織這些經(jīng)驗？怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？
圍繞這四個問題，泰勒提出了課程編制過程的四個步驟或階段：
1、確定教育目標。泰勒認為制訂目標最重要的是選擇，需要認真考慮來自學生的研究、當代社會生活的研究以及學科專家的建議等多方面的信息，以選擇大量適當?shù)哪繕�，再通過教育哲學和學習理論進行篩選或過濾。當目標確定后，需要一種最有助于選擇學習經(jīng)驗和指導教學過程的方式來陳述教育目標，最有效的形式是每一個教育目 標都包括“行為”和“內(nèi)容”兩方面，以明確指出教育的職責。
2、選擇學習經(jīng)驗。泰勒認為，“學習經(jīng)驗并不等同于一門學科所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動，而是學生與環(huán)境中外部條件的相互作用。學生是一個主動的參與者，而教師的任務(wù)則是通過構(gòu)建情境來控制學習經(jīng)驗�！�
3、組織學習經(jīng)驗。泰勒認為，為了使學習經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應(yīng)，必須對它們加以組織，使它們起相互強化的作用，并提出了三項主要準則：連續(xù)性 （continuity）、順序性（sequence）、整合性（intergration）。
其中連續(xù)性是指直線式地陳述主要課程要素；順序性強調(diào)每一后續(xù)經(jīng)驗要以前面的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，同時又對有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛地展開；整合性是指協(xié)調(diào)各種學習經(jīng)驗之間的橫向關(guān)系，以便有助于學生獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。
4、評價結(jié)果。泰勒認為，以上過程中已經(jīng)具有了中介或初期的評價。評價的目的在于較全面地檢驗學習經(jīng)驗實際上是否起作用，并指導教師走向所期望的那種結(jié)果。評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過程，凡是能獲得任何有關(guān)教育目標所期望的行為的有效證據(jù)，都是合適的評價方法。
二、對泰勒課程理論的評價
1、泰勒的突出貢獻無疑在于他創(chuàng)造性地以 “教育目標”為核心，構(gòu)建了課程與教學原理的體系。但是，由于泰勒課程編制過程的直線性性質(zhì)，使得課程目標與實施和評價方法脫離開來，因為評價涉及的僅僅是成功與否，而不涉及目標的適應(yīng)性問題。而且目標是預先精心設(shè)計選擇的，它往往被提升而超越于或外在于教育過程本身。由于學校課程過分局限于現(xiàn)代主義課程觀，以致曲解了目標設(shè)定、意義構(gòu)建和有目的規(guī)劃：
一是假設(shè)個體發(fā)展規(guī)劃技能是通過被動地接受或模仿他人的計劃，而忽略了主體積極參與規(guī)劃過程來接受和發(fā)現(xiàn)知識的建構(gòu)意義；
二是假設(shè)建立于秩序穩(wěn)定基礎(chǔ)上的宇宙觀，忽略了復雜性的特點。因此，在編寫課程大綱或課程規(guī)劃時應(yīng)采用一種一般的、寬泛的，多少帶有一定的不確定性的方式，來構(gòu)建一種無限地受到情境影響的`，因此對意外的變化具有高度反應(yīng)性的方式。其中轉(zhuǎn)化這一概念是課程的核心，即轉(zhuǎn)化課程材料、過程、思想和參與者，這意味著鼓勵、要求教師和學生自由地通過彼此的交互作用發(fā)展他們自己的課程。
2、對于泰勒原理的選擇和組織學習經(jīng)驗，根據(jù)后現(xiàn)代主義者的觀點來看，泰勒原理體現(xiàn)了一種外在的控制觀，即把教師的控制作為扭轉(zhuǎn)局面的外在強加力，由此確定了教師的外在權(quán)威角色。后現(xiàn)代主義者認為控制和權(quán)威是內(nèi)在養(yǎng)成的而不是外在強加的，由教師和學生共同發(fā)展權(quán)威和控制的概念是必要的，教師的角色應(yīng)由他人價值的強加者轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降戎械氖?席”，其作用也得以重新構(gòu)建： 從外在于學生情境轉(zhuǎn)化與情境共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中，程序、方法論和價值的問題，不再以脫離實際生活的抽象來界定，而成為涉及學生、教師和地方規(guī)范與傳統(tǒng)的地方?jīng)Q策。教師不要求學生接受教師的權(quán)威，而是要求保持對權(quán)威的懷疑，與教師共同探究，教師幫助學生了解教師建議的涵義，教師與學生共同思考各自內(nèi)在的理解。與教師外在控制和權(quán)威角色相聯(lián)系的是知識的旁觀者理論，即現(xiàn)實是外在于我們、需要用某些方法予以發(fā)現(xiàn)的。泰勒理論模式強調(diào)陳述目標和經(jīng)驗的精確性，以及對這些目標和經(jīng)驗進行評價的、設(shè)計的精確性，都體現(xiàn)了對這種觀點的認同。
在形而上的水平上，這種觀念的基本假設(shè)是觀察和思想的精確性是進入外在于我們個人經(jīng)驗而被視為“真正知識”領(lǐng)域的敲門磚。泰勒用秒表精確地計算施米特操作的步驟和他完成每個任務(wù)的時間，強調(diào)教師通過要求學生“注意”、“仔細聽”、“認真觀察”以達到精確性，這種理論基礎(chǔ)就是假設(shè)學生與知識之間是旁觀者，知識被假定在那里，而學生則是準備按照傳遞的方式接受知識的人。這種觀點也受到了后現(xiàn)代主義者的強烈批判。他們認為，知識的旁觀者理論支持的是一種邏輯的、分析的、科學的思想方式，在課堂則是追求一種分析的、說明的教學方式以獲得精確性，但另外一種互為補充的方式——隱喻的、描述的、存在主義的方式也是必不可少的，這是對話和構(gòu)建的基礎(chǔ)。作為教師，需要把這種相互作用引入到課程建構(gòu)中。
3、在課程評價上，后現(xiàn)代主義者并不對課程評價表現(xiàn)出關(guān)注。
在他們看來，評價總是與等級相聯(lián)系的。而從本質(zhì)上說，評價應(yīng)成為共同背景之中以轉(zhuǎn)化為目的的協(xié)調(diào)過程，教師在這一過程中要發(fā)揮核心的作用，但并不是排外的評價者。評價是共同進行的，是作為“做一批評一做一批評”這一循環(huán)過程中的組成部分。
三、總結(jié)
泰勒原理自產(chǎn)生之日就發(fā)揮了巨大的作用，但是隨著理性主義至上思想的發(fā)展，泰勒原理也產(chǎn)生了一些問題，因此，我們只有批判地接受才能制定更合理的課程模式。
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