《春》第一課時教學設計范文
《春》第一課時教學設計范文
一、導語設計
１、播放以“早春”為主題的影像片段（實景外拍，配以音樂和解說）。
屏幕上這一幅幅畫面，使我們陶醉，使我們被這洋溢的詩情所感染，被這盎然的生機所激勵。春天是美麗的，當產生了對美好景物的熱愛、贊美之情的時候，我們思想的河流會跳出對生命充滿無比熱愛的浪花；我們感情的波瀾也會在秀美迤邐的云海中起伏飄蕩。（打出《綠》、《荷塘月色》、《背影》的三幅畫面）
２、瞧！一位采著《綠》，賞著《荷塘月色》，《匆匆》走來，又給我們留下《背影》的文學家踏著《春》來了，他是誰呢？（出示課題）
（在導入情境的渲染下，學生與美麗的自然展開多感官對話，從而感知初春景致，為課文的學習做好鋪墊。）
二、整體感知課文
１、教師范讀全文，學生輕聲跟讀：
屏幕上，隨著課文字幕的不斷上移，相對應地出示相關的畫面。比如：春草如茵圖、春花爛漫圖、春雨綿綿圖、楊柳依依圖、春風送曖圖、眾人迎春圖等等。
（這是學生與文本、與作者的初次交流。畫面的呈現，即學生與自然間的對話，是為了幫助學生更好地把握文本的內容和作者的感情。）
２、學生自讀有關內容（第３～７自然段）。
問題：文章具體描繪了春天的哪些景物？
（學生跳讀課文，再次與文本、與作者進行溝通，對文章的結構作理性解讀。）
３、理清文章思路：
⑴ 隨著問題的解答，打出字幕，并根據學生的回答隨意點擊出景物。
（盼春）
（繪春） 花草風雨人
（頌春）
⑵ 引導學生了解文章的第３～７自然段都是具體描繪春天的，而第２自然段則是對春天的總體描繪。
那么，文章的開頭和結尾講了什么呢？點擊出現“盼”、“頌”兩個字。
（學生速讀文章的開頭和結尾，在與文本、與作者的對話中，可根據“盼望著，盼望著”一句得出“盼”字；可由最后的三個比喻句引申出“頌”字。）
三、研讀與賞析課文
１、請學生閉上眼睛，心里想著春天，結合自己對春天的親身感受，口頭描繪一下躍入腦海的第一幅春的景象。
（從文本回歸自然，將語文生活化處理，學生與自我、學生與自然、學生與文本、作者的多重對話是學生欣賞五幅春景圖的引子。）
２、（結合學生的體會）第一幅躍入腦海的春景一定是你最喜歡的，那么，朱自清是怎樣來描繪你最喜歡的春景的呢？
打出字幕──—你最喜歡朱自清先生描繪的哪一幅春景圖？（讀一讀，讀出情）
（有感情地選讀語段是學生與文本、與作者的親密接觸。個性閱讀，多角度閱讀又是下一個環節的基礎。）
３、以四人小組討論的形式，結合屏幕上的要求，對共同喜歡的春景圖進行探究、研讀。
（學生間的對話，有助于每位學生與文本、與作者對話的拓展與深入。）
切換字幕──—要求：
① 通過對你喜歡的字、詞、句的圈畫、分析、交流和討論，說一說，你為什么喜歡這幅圖？
② 請你通過朗讀來表達你的情感。
⑴ 學生自由暢談探究成果，并以一定的語氣、語調、停頓、重音來處理朗讀，表達情感，同時開展生生評價；教師指導、交流，并作整體的把握。
⑵ 請共同喜歡一幅春景圖的學生站起來有感情、有表情地朗讀，其他同學鑒賞。
（讓學生在體會美的基礎上學會表達美，從而真正領悟其意境，又一次與作者對話。在這過程中，教師融入學生的討論，表達自己對文本中某些字、詞、句的獨特體驗，與學生形成平等的對話。教師也可以通過歌聲來表達，如《江南春早》。）
（欣賞五幅春景圖是本節課的重點，在小組討論及評價中，學生與學生、與文本、與作者、與教師的系列對話層層打開。教師將自己與文本、與作者的對話成果呈現給學生，營造了平等、民主、和諧的課堂氛圍，使學生對文本有進一步的理解。）
四、賞讀與小結
打出字幕：一切景語皆情語！
在理清了文章的思路之后，同學們針對自己喜愛的圖畫，抓住重點的字、詞、句，仔細品味、賞析，真正體味到了朱自清筆下獨有的《春》。朱自清將自己的感情融于景物中，在他的筆下，所有的景語皆情語──—小草、春花，無不充盈著躍動的活力和生命的靈氣，以至于撩撥起我們無比的喜愛之情和無限的贊美之情。
（在小結中，教師與學生、與作者、與文本“心與心”地面對，并對課堂中的對話活動做出綜合性評價。）
五、配音朗讀
全體學生聲情并茂地朗讀全文，體會作品中的意境。
（配樂朗讀使學生在理解文本基礎上完成了與文本、與作者的最終對話，這也是對話式教學的成果展現。）
六、拓展延伸
有人說：“春天是插花的能手”“春天是一位偉大的畫家”“春天是個美麗活潑的仙子”──—古今中外寫春的作品很多，特別是詩句。
請學生交流收集的關于春的詩句。
小結：春天是絢麗的，她讓人目不暇接、心曠神怡。于是，古往今來，無數文人墨客揮毫潑墨，描繪春天、歌頌春天。同樣是寫春天的景致，但因人、因時、因地而異，詩人筆下的春天帶上了不同的色彩，從而表達出不同的情感。
（詩句交流，是學生更深入地理解文本的一個重要環節，是學生與學生、與教師、與不同的文本、與不同作者的情感對話，它能讓學生開闊視野，積極體驗。）
七、作業
１、仿寫《春》的一個片段（任選一主題：春、夏、秋、冬）。
２、整理或謄抄所收集的關于春的詩文。
【訪談錄】
江平：周老師，您這份《春》的教學設計給我一個非常突出的印象：教學過程作為一個對話交流的過程。這與新課標中“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”的建議十分吻合。請您談談在教學設計中注重對話式閱讀交流的想法。
周亞萍：解讀作品，就是讀者與作者、與文本在對話中全方位、多角度相互交流的過程。在讀者的感知、悟解中，作者、文本和讀者真正打成一片，成為一個你中有我、我中有你的整體。對話是一種情境：交往雙方全身心地創造平等和諧、積極健康的交往氛圍；更是一種教育思想：教育者與受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言等符號為中介而進行精神上的雙向交流、溝通與理解。可以說，閱讀教學就是提問、回答、質疑、反駁，肯定、否定、贊許、批評，補充、延伸等活動環節的總和，那么，在閱讀與交流中，對話為學生的“自得”創造了最好的環境、最大的空間以及最具可能性的契機。
江平：從您的教學設計中，可以看出對話式教學注重讀者與文本、與作者、與讀者間的對話與交流。這樣的教學設計在實施中應該注意些什么呢？
周亞萍：這樣的教學設計，關鍵是教學內容和教學思路應使學生有新鮮感，能引起學生思考、對話、探索的欲望。此文為名家名篇，美辭佳句，自然會引發學生們的閱讀興趣。教學思路扣住“對話”來展開，學生會覺得新穎，有好奇心，他們肯定能積極主動地參與到教學活動中來。教師如果能有計劃地逐步放手，學生的主體意識就會逐步加強，最后完全擺脫對教師的依賴。教師無論為學生的學習創設什么條件，最根本的一點，是要引發學生的表達需要和審美需要。這兩種需要，不妨名之曰“表達欲”和“審美欲”。它們在學生的學習過程中被某種誘因引發，可以轉化為巨大的學習動力，即所謂“內驅力”。例如，因為《春》中的一些花紅柳綠的字眼兒和它們構成的意境，引發并滿足了學生的認知和審美的需要，所以，他們在對話中能全身心地投入；在朗讀時更能結合自身的生活體驗，幾乎達到了癡迷的程度。
江平：周老師，對話式閱讀教學中自然有師生間的對話。而師生間的對話，在整個教學過程中的比重不可小看。您現在理解的師生間的對話，跟新課程實施前的師生間的對話有什么區別呢？
周亞萍：新課程中的師生對話，要讓學生成為學習的主體，尊重學生的個性。同時教師應該大度一些，容許學生說錯話。教師還應創設民主的教學作風、寬松的課堂氣氛，給學生自己讀書、自己尋找答案的機會，以及與文本、與作者、與教師對話的時間。教師所做的工作只是讓每個同學在對話時盡可能地充分發表自己的意見，或在必要的時候予以幫助，讓他們能把自己的意見更順利、更準確地表達出來，而不是輕易地左右他們的意見。即使必須表明教師自己意見的時候，也不要以“真理擁有者”自居，要讓學生感到你發表的也只是你個人的理解和意見，是平等的對話。還要有勇氣讓學生向你挑戰，否定你的意見；而不應該像過去的課堂教學那樣，在師生間的對話過程中，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，教師方才是“主角”。
【案例分析】
把語文閱讀教學當作對話的過程來認識、來實施，是新課標倡導的新理念之一。而將“對話”引入語文新課標的意義，在新課程的推行與實施中日漸顯示。從周亞萍老師這份《春》的教學設計中，我們可以獲得并更加關注的信息為──
１、對話的過程是多向的、實踐的：
閱讀教學是語文學習主要的實踐過程，涉及到方方面面的因素，其對話的過程理所當然地表現出實踐性和多向性。
⑴ 對話過程的多向性。在閱讀教學過程中，學生閱讀文本內容，體會作者感情，這是他們與文本的對話，與作者的對話；學生邊閱讀邊聯系自己的經歷與體驗，邊閱讀邊把握編者的用意，這是他們與自己的對話，與編者的對話；學生在閱讀時既要與同座、鄰座同學討論，又要與老師合作交流、互答問題，這是學生與學生的對話，學生與老師的對話；閱讀過程中，學生還要根據課文內容聯系種種自然現象，體味社會生活，這又是學生與自然的對話，學生與社會的對話。對話的多向性在《春》的教學設計中較為充分地體現出來。
⑵ 對話過程的實踐性。這份設計的多向對話，是學生通過跟讀、自讀、跳讀、速讀、選讀和朗讀，通過感知與想像，通過聽讀與聽講，通過討論、回答和口述，通過體味與賞析，通過搜集、交流和仿寫等言語實踐和心理體驗來進行的。對話過程中的言語行為，主要是聽說讀寫的實踐；心理活動主要為感受、想像和體味等實踐，兩者是相輔相成的，最主要的當然還是聽說讀寫的言語實踐。
２、對話的過程為平等的、互動的：
閱讀教學中的對話過程，應該是民主平等、合作互動的。王尚文教授在其新著《中學語文教學研究》中指出：“對話主體必須有一種‘對話意識’，即一種民主的意識、平等的意識、合作的意識，致力于共同創造新的精神境界和傾聽他人的渴望”。
⑴ 對話的過程為平等的。周老師在教學設計中，從導入到范讀、到引導與文本對話，從引領個性閱讀到小組討論、到師生交流對話成果，從導引拓展交流到布置作業，她與學生均處于“平視”狀態，處于民主而平等的對話之中。這樣的做法正是新課程所期望的。
⑵ 對話的過程是互動的。無論是學生與文本、與作者，還是學生與學生、與老師的對話，合作是前提，在這個前提中互動為傾聽與訴說。要是學生沒有與文本的直接面對，充分閱讀，學生怎么與作者進行跨時空的思維交流與心靈對話，他們怎么與文本、與作者溝通與理解呢？古人在《學記》中提醒我們：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”這就是說需要在合作基礎上的互動。這些互動往往使學生、老師在不同程度開拓思維與視野，豐富心靈與情意，積累言語與體驗，雙方得到溝通與理解，凈化與提升，可謂各有所獲，相得益彰，古人把它稱為“教學相長”。
３、對話的過程是有主體、有引導的：
新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在這樣對話的過程中，學生與老師的地位和作用，需要正確地認識和充分地發揮。
⑴ 學生在對話過程中的主體地位。新課程的理念非常強調張揚學生的主體精神與個性特點。新課標中就有“閱讀是學生的個性化行為”，要“注重培養學生自主學習的意識和習慣”的表述。學生與文本的對話，是閱讀教學的中心。《春》這份教學設計就是圍繞著學生的閱讀、學生的對話來展開的。在學生的閱讀對話（尤其是閱讀對話自己最喜歡的內容）、想像對話、質疑和解難的多項對話中，在學生與文本和作者、與同學和老師、與自然和音樂的多重對話中，每個學生都有所習得，有所發現，有所感悟。他們或陶醉于江南春景，或感受到青春的健美，或驚嘆這篇散文的精美，或流連文中形象鮮明的比喻……他們對春天都有了“獨特的感受、體驗和理解”。可以說，每個學生都是對話過程的主體、建構活動的主體。當然，更重要的是通過自主的對話、個性的閱讀和獨特的感悟，有助于學生逐漸養成自由的思想、獨立的人格和卓爾不群的識見的素養。
⑵ 教師在對話過程中的引導作用。前面提及教師與學生的對話，是在民主的、平等的氣氛中，合作的、互動的狀態中進行的。教師作為對話者之一，在對話的過程中是一位平等中的首席。這位平等中的首席，主要起到的是引導作用。周老師的這份教學設計中，教師是學習活動的組織者與引導者。例如：從激發閱讀興趣，到創設對話情境，從每次閱讀的組織到每次對話的引導，從教師及時的范讀到教師適時的評價，從引領學生與課內文本的合作探究到導向與課外作者的廣泛對話，可以說，每次對話都在引導著學生閱讀文本，體驗自己，而老師自始至終為對話過程中的引導者；當然，也是對話過程中民主的組織者和平等的參與者。
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