教科版三年級科學《將探究進行到底》優秀教學設計
教科版三年級科學《將探究進行到底》優秀教學設計
我們的小學科學教育是發展的，特別是上世紀80年代引進了美國的“探究-研討”教學法以及隨著科技的發展，計算機輔助教學的應運而生這都是我們對小學科學教育的探索和有益嘗試。盡管如此，當我們用旁觀者的目光來看教育發達國家的小學科學教育時，發現都強調讓學生“動手學科學”。再來審視我們的教學，發現這正是我們所缺失的，我們 “重說教輕實踐”“重結果而忽視過程”的弊端暴露無遺。而即將到來的科學課程改革正是我們的又一次與時俱進。
今天我主要與大家一起交流的是以下三方面的問題：一、科學學習呼喚“自主探究”；二、如何進行“探究”活動；三、“探究”所要注意的幾個問題。
科學學習呼喚“自主探究”
《新課程標準》指出：小學科學是然在科學學習中的不可替代的地位，我們可以從以下兩方面來展開討論：
1、 從學生的角度來看
首先探究是一種本能，兒童天生就是探究者。
當然我們指的探究應該與科學家所從事的科學探究區別開來。這里的探究并非復雜神秘、高不可攀，是指學生構建知識、形成科學觀念、領悟科學研究方法的活動。比如：在《放飛塑料袋》一課中，學生在探究“怎樣使塑料袋飛得更高”時，我們看到有個細節：在塑料袋上升的同時，學生把蠟燭拿起來，隨著塑料袋升高。想以此使它飛得更高，這可是學生自發地、不由自主探究活動啊！
其次探究是學生了解和認識這個世界的重要途徑。
學生可以通過聽教師講授，獲得關于這個世界大量的間接知識，也可以通過探究，自主地開展學習，獲取知識。探究，在學生的生活中是他們了解和認識世界的主要方式，進入學校之后在學習上依然應該成為他們探索世界的重要方式之一。讓學生親歷探究過程來自主建構，對這些認識獲得"深層理解"，成為真正屬于兒童的認知結構的、真正有意義的和有效力的"活的知識"。
2、 從國際科學教育改革的角度來看
縱觀教育發達國家都非常重視科學教育在整個小學教育中的地位。
法國的科學教育，有個叫做“Hands on”—“動手做”的活動，是 1996年由諾貝爾物理獎獲得者喬治.夏帕克提出的，它的著眼點就不是教給學生多少科學知識，而是教給學生獲取科學知識的方法和手段。美國的《國家科學教育標準》很重視在教師的指導下，給學生充足的時間和機會開展自主探究活動，認為應該“Learning Science by doing Science”即：通過做科學來學科學。
另外英國、日本的、加拿大也都一樣。除了在文字的書面表達方面大同小異之外，無一例外的都強調給學生更多的機會，在教師指導下，獲得主動探究、思考研究的經驗和經歷，認為這是促進學生思維、能力、情感發展的根本途徑。
因此無論是從學習的主體——學生的角度來看，還是從國際科學教育改革的趨勢來看，我認為把“科學學習要以探究為核心”作為重要理念寫入課標，正適得其時——“科學學習呼喚著學生的自主探究”。
如何進行“探究”活動
在課堂教學中，怎樣實實在在的指導學生展開探究活動呢？我認為要在四個意識上下工夫。
1、培養學生的問題意識。
學生的探究來自問題，進行深入探究的動力也來自與對問題的興趣。因此，讓學生養成提問的習慣并逐步提高提問的水平顯得格外重要。這就
應根據學生的年齡特點，激發學生對事物的興趣，讓學生活躍的思維指向探究的問題。
如《空氣在哪里》一課，事先準備四個不透明的杯子，分別標上1、2、3、4號，依次在杯子里放進乒乓球、小桔子、洋蔥頭，第四個杯子里什么都不放，然后讓四個學生來參加“蒙眼猜物”游戲，學生顯然知道1-3個杯子里的東西，而可能會說第四個杯子“是空的”。這樣的情況下，其他學生往往按捺不住內心的疑問，議論紛紛，提出不同的問題。這樣教師就為學生創設了較好的提問的情境。然后就可利用學生提出的中心問題“怎樣知道里面有空氣”展開下一步的探究。
2、培養學生的合作意識。
實際上，很多探究活動要得以順利的持續下去，需要學生之間相互的配合支持。
同樣是《放飛塑料袋》一課，我們看到有些小組在探究“怎樣使塑料袋上升”時，分工明確：四個學生一個扶穩蠟燭，兩個撐開塑料袋，還有一個在上面拿住袋底。若沒有這樣的密切合作，我們也看到有些小組就出現了這樣那樣的問題，有些沒有撐開塑料袋，結果離蠟燭太近給燒壞了。可見，合作在學生探究活動中的重要。
3、教師應具備材料意識。
“探究——研討”教學法中提出了要選擇“有結構的材料”。 我想對于探究活動中的材料，是不是應該符合以下幾點：
首先《標準》指出：科學課程要面向全體學生。因此活動應該有足夠的材料，當然不一定每個學生都有每樣材料，但學生應該都有在探究中起關鍵作用的材料。
其次提供的材料要能引起學生的興趣。事實上，大多材料都能引起學生的興趣，關鍵在于應該通過這些材料，帶給不同水平的學生不同層次的體驗和經歷。
再次材料應該蘊涵著比較典型的科學概念的，能讓學生的思維碰撞出火花。比如：氣球這個材料，用在《空氣在哪里》一課的探究中，往往使學生發現很多種借助于它認識空氣的存在的途徑。所以好的材料是學生展開探究的前提之一。
4、教師應樹立角色意識。
要注意學生“自主探究”與“教師指導”的結合。“自主探究不等于放任自流、教師放手也不等于放棄指導”，探究學習強調了學生的自主性，但并不忽視教師的指導。應該特別強調教師適時有效的指導，從而使學生的自主探究不斷的“從漫無目的的發問到選擇性的提問”，“從自發的行為逐漸到井然有序的活動”，促進學生探究水平的不斷提高。
“探究”所要注意的幾個問題
當然我們學習新理念，應用新理念的過程中也會碰到諸多問題。我想結合自己的教學實際，談談其中應該注意的幾個問題：
1、 怎么處理眾多探究的問題？
一年半以前，我們經常討論一個話題：怎么處理學生提出的眾多問題？我們曾有過一堂教研課《植物的莖》，學生一下提了20多個問題，課堂上限于客觀條件無法全都解決，那沒解決的問題怎么辦。簡單的說一句“回去解決、下節課解決”來敷衍了事嗎？這不是我們應該有的教學態度。
我們首先要鼓勵學生能夠提出這些問題，這是他們積極參與的成果，是他們
思維的火花，這是學生學習科學的原動力。在具體處理上，有些問題如學《人們的住房》時，有學生問：比薩斜塔為什么不會倒？根據學生已有的知識水平不具備探究條件，當然不需要一定進行探究，可以鼓勵他們課外去看些相關的資料，為以后的探究作準備。有些問題是課堂上礙與條件無法進行卻又是具有探究的價值、探究的現實性，我認為我們有條件在整個學期中安排幾個特定的時段，安排一些課時，專門與學生一道作專門的探究。
上《空氣在哪里》一課時，有學生問：老師，竹節之間有空氣嗎？這也引起了很多學生的興趣，無奈課前未曾考慮到這個問題，課堂上無法及時進行探究。后來我就準備了毛竹，專門安排了一節課來讓學生探究這個問題。探究過程中有的學生把竹子放在水中，然后用鋸子把竹子鋸開，發現從中冒出了氣泡，終于把課堂上的疑問揭開了。這樣就把一般下課時口頭上說的“這個問題我們下次來探究”落到實處。
2、 怎樣處理探究的開放性與學習上時空的封閉性之間的矛盾？
探究活動應該是開放性的；而我們目前教學時間是固定的，教學環境是封閉
型的。比如《自然水域的水是不純凈的》這一教學內容，要讓學生切身感知自然水域中的水，就得讓學生走出課堂，到河邊、池塘邊去觀察、調查，但是課堂教學不容許我們這么做，而且也沒有這樣的條件。怎么解決這樣的問題？
我想可以通過探究的“延續性”來緩和這個矛盾，也就是對于類似探究受到教學時空限制的內容我們可以通過分階段、分層次的探究來加以處理。就看《自然水域的水是不純凈的》這個內容，可以分兩步走：先讓學生在一個星期內利用外出的各種機會去感知自然界中水的存在，觀察那些水怎么樣？作好記錄，并且在保證安全的前提下，取回一些水樣；經過一個星期的準備后，再在課堂上通過實驗的方法來探究到底純凈不純凈？這樣就課內課外相結合、前期后期相銜接，打破了探究空間和時間的限制，緩和了探究的開放性與教學時空之間的矛盾。
3、 探究是科學學習的主要方式，但不是唯一方式。
“科學學習要以探究為核心”并不意味著它是學習科學的唯一方式。在教學
中應該根據實際需要，靈活的運用多種教學方式，來豐富我們的教學、為學生更好的學習科學服務。
古語道：學無止境。對于“探究”的理解、對于新課程標準的學習尚較膚淺，還有待于進一步學習，今天所談的只是我的一點學習體會。
最后，用一句話與大家共勉：常審視走過的路，有則改之，無則加勉，為了熱愛的小學科學教育，讓我們—將探究進行到底！
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